“理解这些集团有关学校实践的价值观点，似乎是教师应当具备的重要知识。”科南特批评说，目前的教育学教授花了太多的时间来谈论“什么是民主教育”的陈词滥调，而只花费少量的时间去教导师范生理解、分析和批判各种政党、社会团体强加于学校的种种任务。师范生可以通过从历史学、政治学以及哲学中接受许多道德原理，或者是依靠观察和实验得出知识，从而明白何为“民主教育”。
对于了解儿童在班集体中的社会行为以及关于儿童的生长和教学的原理这些因素，传统上对这些知识的获取来源于历史学家和哲学家。而目前这些知识越来越多地来自社会学家、人类学家和社会心理学家。
因此，历史学、哲学、政治学、人类学、社会学和心理学都是对未来教师有贡献的学术性科目。在教育实践中需要用到的一般原理就来自这些学科。
3.取消部分学术性不佳的教育学课程
美国当时对于师范教育该开设什么样的课程没有一致的规定，唯一一致的是都规定了学习教育学科的学分。各个师范院校开设教育学课程不尽相同，州立师范院校通常在二年级开始设置专业课程，而在综合大学或私立学院则较晚些。一些著名的师范院校，特别强调在开设师范课程时，师范生已经开始获得了一些实际的经验，从而使他们通过观察对课堂教学、个别儿童或集体儿童的行为有所了解。
科南特对当时的教育学基础课程提出了批评。科南特访问的多数院校为未来教师开设的第一门教育专业课程通常是教育导论，有时第一门课程是教育心理学，但通常要求先开普通心理学，这些课程被命名为“教育学基础”。科南特认为一些名为“教学导论”“教育学基础”的课程实际上是一些拼盘课程，负责教这些基础课程的人往往企图把历史、哲学、政治理论、社会学和教育思想的断片拼凑在一起。这些课程太过肤浅，对学生没有什么价值，它们存在的理由仅仅是由于当时的教师鉴定规程和师范院校鉴定办法的规定。
科南特明显对当时开设的大多数教育哲学、教育史、教育社会学的课程感到不满。在他看来，许多教育哲学教授所用的哲学一词，包裹了太多自认为感兴趣的东西。科南特认为在开设这门课程之前，学生已经通过哲学导论学习了认识论、本体论和伦理学的一些基本问题。在学习教育哲学课程时，一位训练有素的哲学家以身作则，利用逻辑分析工具引导师范生去关注那些在教育理论和实践中所遇到的问题、语言、各种假定和价值前提，表现出哲人追求全面性和明晰性的冲动。他教学最重要的目的不在于传授知识，而在于培养学生的思维能力。“他应当训练师范生对包括心理学家、其他专业教育学者以及有学识的一般社会人士所提出的各种教育争论问题进行明晰而有批判的思考。”①但在当时的美国大学，科南特认为合格的教育哲学教授太少了，他们大多只是“用他本人的教育价值观点去灌输学生，或使学生模糊地知道一些发表过教育言论的著名人物的观点。”②对教育史课程，科南特认为其状况和教育哲学课程类似，他认为美国教育史教授讲授的只不过是教育理论史或哲学史。
4.提高教育学课程的学术水平
科南特赞同让那些对教育学研究极有兴趣的哲学、历史、社会学和心理学的教授来教授教育哲学、教育史、教育社会学和教育心理学的课程。他们是一般性学科和教育学之间的“中间人”。与“拼盘式”课程不同，这些教授开设课程要把各门具体的文理学科应用到教育中去。
