第二期：论理组织期(1926年春夏)。有鉴于第一期课程缺少组织、过于散漫的缺陷，陈鹤琴和幼稚园里的教师认识到加强课程组织性和计划性的重要。“以为课程非经教师组织，学生很难有所得的。同时又坚信我们的初志——以儿童为主，合于当地的、当时的环境。”①具体做法是：根据当时当地的节气、自然物和社会上的风俗习惯，提前拟定活动单元的课程大纲。然后依据计划好的大纲去讨论细目、安排活动、准备材料，最后要求教师严格按照计划一一去做就可以了。这样的课程使教师节省了时间，也不用随时随地猜测儿童的兴趣，教师确实轻松了许多。但是这种有组织的课程因过分强调了课程的计划性，忽视儿童的兴趣，忽视了儿童的个性；过多的团体活动实际上抑制了儿童的兴趣和需要，阻碍了儿童个性的健全发展，许多教师以为有趣的材料反而不合儿童的口味。特别是，预定的课程是死的，儿童的活动是活的。预定好的系统的课程，若中途加入一事会牵动全部，而社会上临时发生的一些“可贵可爱的事件”,放弃了又于心不忍。这些也正是陈鹤琴指出的中国幼稚教育的弊端之一。可见，这种“论理组织”的实施，“处处觉得勉强”,也失去了许多良好的机会。只是图教师的便利，只博得社会的欢心，不顾儿童本身，其实剥夺了儿童的许多自由，是对儿童兴趣爱好和活泼天性的简单否定。那也是一条教育上极危险的路，不能再走下去。于是转入了第三期的实验，以期有更好的效果。
第三期：中心制期，又称设计组织期(1926年秋季开始)。前面两期实验，第一期是没有组织，因而过于散漫，而第二期虽有了组织，但又统得过死，所以到了第三期就吸取了前两期的经验教训，力求开创新路，即融合了前两期的特点，既有组织，有预先的教材，又顾及儿童的兴趣。比如，按时令季节从儿童生活其中的自然和社会中选择诸如纪念日、节日、生日等中心主题去组织课程，规定几天或一周为一个活动单元；又强调围绕这一课程的中心主题把常识、故事、儿歌、音乐、游戏、图画、读法等各项活动组成有机整体，进行综合教育。由于设计单元中各方面活动的多样性和联络性，儿童愿意做其中任何一方面可以自由去做，况且本期也不像前期那样要求教师严格按预定课程计划一一去做，若“儿童临时发生特种兴趣，教师要尽力去指导，有时竟可以把全部预定的改变，做这个临时发动的事”①,等到时机合适再接着原来的内容。这就避免了“论理组织期”过分压制儿童个性兴趣的缺点，又不失课程的系统性和完整性。应该说，第三期实验体现了课程组织的计划性、整体性和灵活性相结合的原则，既要求各这种中心制课程实验在鼓楼幼稚园初见成效后，便于1927年开始在南京全城14个幼稚园以及由陶行知创办的晓庄、燕子矶等乡村幼稚园里试行，均取得了较满意的效果。1928年，陈鹤琴和郑晓沧、张宗麟等由当时的大学院授权，以南京鼓楼幼稚园的课程实验成果为依据，起草《幼稚园课程暂行标准》,次年此标准颁行全国，使得课程中心制的影响更加广泛而深远。这表明了此种课程具有普遍的适用性，遂成为我国20年代世纪20～40年代幼稚园课程的基本模式，影响遍及全国。实际上这种影响一直持续到新中国成立前后。
(2)幼稚园教学法。
陈鹤琴认为，各科教学只有打成一片，并与单元设计的中心主题有机结合，才能显示出其存在的价值。各科教学法与幼稚园课程组织原则密切关联，诚如陈鹤琴自己所说：“幼稚园课程的方针定好之后，教学法问题已经解决过半。”①在课程中心制实验的基础上，陈鹤琴对各科教学法也进行了一系列的实验研究。
