陈鹤琴依据儿童心理发展的特点和规律，提出要以大自然和大社会为中心，使教材和幼儿所处的环境相结合，认为这才是幼儿所能接受和易懂的。他反对以书本教材为中心，主张幼儿教育要贴近儿童的实际生活，要向儿童的生活回归，以促进幼儿生动、活泼的发展，而不是将幼儿关在园里进行“闭门造车”的学习。他反对分科教学，提倡整个地、有系统地教学，体现课程的综合性、整体性，课程安排既要有计划性，有统一的大纲，又要有灵活性，以适应不同地区和不同儿童的需要。他重视游戏的作用，重视儿童的主体地位，注意调动儿童的兴趣和积极性，重视个性差异等，这些都是具有划时代意义的。可以说我国的幼儿教育，从那时起逐渐从刻板的、单调的、重复划一以及缺乏生气的情境下解放出来，使幼儿在幼儿园的生活从只有一间游戏室，只能在画好圆圈的地板上走走圆圈、坐着谈谈唱唱等束缚中解脱出来。幼儿园的教育内容，开始结合我国实际，逐渐摆脱向外国抄袭和宗教迷信的一套。陈鹤琴的这种开拓创新精神对我国幼教事业的影响和贡献是深远和重大的。
因而，我们如果要实现《规程》中确定的教育目标，除了应将目标具体化为家长、幼儿园工作人员易于掌握的以外，还要改变过去那种狭隘的课程观念，明确作业以外的各项活动包括游戏、劳动、日常生活等都同上课作业一样重要，都是教育的内容和手段，都要精心准备，因时因地因材施教，使儿童生动活泼地受到教育。我们现在正在实施的综合课程就是针对分科课程而提出的，从中也可以看到陈鹤琴课程思想的特点，它有利于克服传统分科课程和预设课程的弊端。此外，我国幼儿园实行的“五大领域”课程与陈鹤琴的“五指活动”有相吻合之处，课程改革提倡的生活化、社会化、幼儿化、环境化、主题化、整合化、渗透化的课程理念，与陈鹤琴的大自然、大社会课程观所体现的整体教育观、生活教育观、社会教育观也不谋而合。
当然，陈鹤琴创建他的课程论时，所面对的是传统的脱离儿童实际生活的课程论。在否定这种僵硬狭隘的课程论时，在一定程度上存在着过分强调以儿童为中心，自然和社会即是学校，一切设施、一切活动都以儿童为中心，
都以启发儿童兴趣为依据，存在着否定各科知识的系统性的偏向。所以，我们向陈鹤琴学习他的课程论的同时，也要注意他在建立新的课程论的过程中出现的偏颇。我们应当汲取陈鹤琴课程论正反两方面的经验，实行多样化的方针，采取融合学科中心主义和经验中心主义两种理论之长的课程模式，在实践中把学科教学和单元教学两种课程组织方式结合起来。自20世纪80年代以来，我国幼儿教育界从不同角度、不同侧面，对幼儿园课程进行了研究和探索，形成了“综合主题课程”“游戏课程”“活动课程”等多种模式。我们应当探索各种教学模式的特点互补长短。
(3)方法论的意义。
在新中国成立后的相当长时期里，与“学科教学”相适应，幼儿园的教学往往是“注入式”的，多是教师讲，儿童听，儿童处于被动地位，很少动脑，更不需要动手。这是不符合幼儿心理特点的。心理学研究表明：学前儿童的思维处于皮亚杰所指的“前运算阶段”,思维逐渐从具体动作中摆脱出来，多在头脑中进行表象思维，但还不能完全超出动作和知觉的框子。儿童具有一定的想象力，但这种想象力往往要在活动的帮助下才能形成，在具体活动如游戏、搭积木、画图画等活动中，出现得比较早，而在口语活动中，创造性的想象力出现得比较晚，一般在0～7岁之间。
