布鲁纳看到了文化传递对于人类智力发展的影响，重视文化在智力发展中的重大作用，他认为某些文化传统，在造就科学家、学者、艺术家方面，比其他一些传统更成功。为此，布鲁纳曾从不同地区的文化对比，从语言、价值、思维方式等方面探讨了文化这种外在的力量如何影响和转化为人类的内在的智力因素。也即对文化心理学如何作用于教育做了研究，论证了文化心理学的意义及其对于教育的启示，进一步表达了他的教育文化观。
一、心灵的模型与教育的模型
布鲁纳对当今有关心灵和教育的研究进行了归类分析，认为大体上可以归结为四种基本模型，这四种模型反映了人类对教育、文化、心灵以及人类发展的不同观点。
模型一：儿童是模仿的学习者。
成人为儿童展现或者示范一套有效的技能或者纯熟的行为，让儿童来模仿学习，学徒制就是这样的一个典型事例。为了学到本领，儿童必须要辨认成人所追求的目标，为了达成目标而采取的手段，以及成人向他展示的动作能够成功地使他达到该目标。一般来说，两岁以上的孩子，就有模仿的能力。对于示范和模仿，有这样一些基本的假设：技能不熟的一方，可以通过展示而教会，而且他们也有能力通过模仿而学习；通过示范与模仿，可以实现一代一代之间的文化传承。
模型二：通过直接教育而学习。
这种模型认为学生该学的东西都放在教师的“心里”,或在书里、地图里、艺术作品里、计算机的数据库里，学生只要查询或者收听就可以得到。基于这种模型，人们认为，最重要的是要设计好相关学习内容的规格，确定学习成绩的衡量标准，通过各种形形色色的客观测验来检查学生是否学到了相关知识。显然，这种看法的假设在于：首先，学生的心灵是一块白板，将各种知识填充于心灵之中，自然会有积累之效，而后来的知识就建立在先前知识的基础上。其次，儿童的心灵是被动的，像一个漏斗一样等着倾倒进来的东西，于是主动地学习和诠释知识，主动地建构知识在这种教育模式下，则不可能实现。当下的教育，为什么不能培养学生主动学习的习惯，其实与我们秉持这一模型和观念是有很大关系的。
模型三：交互主体性的学习活动。
这种模型认为：一方面，儿童不是无知得像一个空空的容器，而是一个有能力推理，把事情弄懂的人；另一方面，儿童不输给成人的地方在于他们有能力思考自己的问题，并通过反思能够校正自己的观点。儿童和成人一样都各有自己的观点和信念，通过师生之间的讨论和互动，双方都能知道对方在想些什么和感觉什么,并在相互理解的基础上达成新的认知，获得新的知识和经验。这种教育不是通过模仿和教训，而是经由交互论述、合作和协商而达成的。“知识乃是在论述之内所共享的东西”①。在这种教育模型中，教师关切的是学生诠释与理解的能力，而不是在事实知识和技能表现上的成就。
模型四：个体的知识和传承的知识。
第三种模型比较强调孩子和成人、和世界之间进行互动过程中的知识建构，而低估了长期以来积累下来的知识的作用。因此，第四种模型认为知识有两类，一类是个人知识，是通过与他人、与社会的互动而获得的；另一类是在文化“认定为已知的知识”,也就是我们传承下来的那些东西。在教学过程中，一个很重要的行为就是要抓住上述两类知识的区分，理解其存在的基础，并设法在两类知识之间建立起关联。
布鲁纳认为以上不同的模型可以用两个不同的向度来界定它们的具体位置：第一个向度是内在论和外在论，外在论强调的是成人怎样从外部来促进儿童的学习，内在论则关注儿童本身可以做什么;另一个向度是主体和客体，描述的是交互主体性的程度，客观理论看待儿童就如同昆虫学家看待一窝蚂蚁，或者如同驯兽师看待一头大象，其预设的是儿童主体没有和理论家一样能够看待自己的能力。反观交互主体的理论家，是一定会把他们用在对象上的理论也用在自己身上。布鲁纳指出以上四种教育观点可以看做一个广袤大陆的几个区块，而它们各自的意义就要用它们的局部性来加以理解。我们现在需要做的是剪掉它们狭隘的互斥论，将以上四种观点融合而成为某种内在一贯的统一体。
二、建立互助型的学习共同体
人类的心理活动既不是一场独角戏，也不是完全孤立无援的活动，即使是发生在大脑内部的活动也是如此。心灵活动乃是与他人一起的生活，是依照可以相互沟通的方式而构形的，并且是依赖着文化符号、传统等而展开的。也就是说，既不存在完全脱离社会的孤立个人，也不存在超脱于一切文化背景的个人；同样的，既不存在脱离一切学习过程的科学，也不存在超脱于一切文化背景的学习。
布鲁纳指出，传递知识和技能，就像人类的任何交换行为一样，应该包含着一个互动中的次社群，儿童正是透过和他者的互动发现文化之为物，以及文化如何理解世界。这种互动是人类所特有的，且发展得惊人的“交互主体”的天赋，这就是说，人类具有能够了解他者心灵的能力，不论是透过语言、姿势或其他手段。但是，在传统教育中，教师往往仰仗着占有的资源，忽视了交互主体性的需要，总是想当然地认为教师是全知全能的，学生是全然懵懂的。所以，布鲁纳认为文化心理学所能给教育的最佳礼物之一，就是对此提出观念上的重述。因为教学需要师生互动，而不是发生在一个单行道上。
因此，对教育来讲，最重要的不是绌绎出学科的基本结构，学校应该成为文化相互性的实践之所，它的首要任务就是将自身建设成互助型的学习共同体，发展一种“相互学习的文化”,学生在合作和群体中互相做学习的“支架”。“我们要把学校文化建立成相互学习者的共同体，能联手涉入问题解决的过程，在其中，人人都能对相互教育有所贡献。这样的群体不仅为教学提供活动场所，也是认同和相互工作的聚焦之处。”①
具体来说，这种教室文化是按照能够形成一种广义文化运作模式的意图来组织的，以期文化能以最佳的，最鲜活的方式对教育发挥影响。知识和观念是能够相辅相成、相互支撑而达成对学习材料的熟练，分工协作和角色的交换以及在团队活动中显现出的新机会等也可以存在于这种文化中。这可谓是“文化的最佳状态”的一种可能版本。那么,学校在以这种文化的方式重新分组整合后，就应该被理解为：“一方面是在社群心智活动的可能性的状态下，所进行的一种意识提升操作；另一方面则是获得知识技能的手段。而教师呢，就是个促成者”①。
在这个互助型的学习文化当中，所有人都是这一学习共同体的参与者，在学习地位上(而不是在学习效果上)都是平等的。所有的学习者会根据个人的能力而互相帮助学习，也就是说，学习者们各尽所能，互助互学，相互成为学习的支架，在这样的共同体中，学习者们对于他人的行为都达成了共同的友善的理解，人与人之间没有隔阂。共同体中的人们，互相交流文化工具包里的资源，让文化资源达到最大程度的共享，从而他们的讨论既自由而又顺畅。布鲁纳相信，只有在这样的学习共同体之中，人们才能回归到他原本所属的历史文化之中，人的学习潜能才能够得以充分的发挥。
