新一轮课改的春风正吹拂着中小学的课堂，给教学活动带来了生机和活力。英国历史学家斯科特·帕金森在分析了社会组织结构特别是大型组织工作效率后，提出了著名的“帕金森定律”：做一件工作所需要的资源，与工作本身并没有太大关系；一件事情膨胀出来的重要性和复杂性，与做这件事情所花的时间成正比。课程改革进程中可能也存在着这样的问题。“新课程将改变学生的学习生活，同时也将改变教师的教学生活；新课程可能会改变学生的一生，新课程中的教师也将焕发出新的生命”……课改的重要性、复杂性被提到了从未有过的高度，以至许多教师惊呼“我越教越不会教了”。
许许多多的课堂也出现了前所未有的“热烈”和“生动”：教师以激励性的语言代替了对学生发言的否定性评价；课堂上学生的辩论争鸣、合作探索热闹起来了，学生们更积极主动地参与到教学活动中来了；教材知识变成了“一个例子”，师生仿佛都能弃之而教、弃之而学，文本成了可有可无的了；成功的教学几乎等于圆满完成了预定的教学任务，实现了预设目标的教学……
俗话说得好，外行看热闹，内行看门道。当我们冷静地观察与思考了这些“热烈”、这些“生动”以后，就会提出这样的疑问：老师对学生而言的评价就只能说“好”“很好”而没有更灵活、更真实具体的表达方式了吗？课堂上学生越活跃，争论越热烈就越好，越是体现了“以学生为主体”的思想吗？学生的参与是以数量多少（如参与次数、人数）为标准还是以参与的有效性为标准？是注重参与的形式还是注重参与的实质？教材难道真的成了可有可无的“例子”了吗？解决了问题（往往是知识性的）的课，完成了预定的教学任务的课就必定是成功的好课吗？
所有的反问集中到一点：在新课程背景下，我们应当如何从听课中把握课堂教学的本质问题？
1.一味的表扬不等于有效的激励
福建师范大学余文森教授曾说：“一味的表扬，正如一味的惩罚一样不可取。”[9]对学生而言，过多的夸奖并不会起到鼓励的作用，尤其是教师不假思索、脱口而出的随意性夸奖，很可能导致学生形成浅尝辄止和随意应付的学习态度。
试想，如果教师对学生的错误认识不加以纠正，而一味说好，对学生模糊的认识不置可否，那么学生就会误解为得到教师的肯定、赞同或默认，“其为惑也，终不解矣”，其他学生也潜移默化地接受。这样，就会以谬传谬，误人子弟。
目前课堂教学中教师对学生评价大致有以下4种情况。
①暧昧性评价：不置可否，使学生不知道自己的回答是对还是错。
②倾向性评价：澄清是非，传授知识，告知答案，但学生得到的知识容易忘却。
③启发性评价：对学生的回答常提出递进式问题：“为什么”“怎么办呢”“有更好的解决办法吗”，给学生留下再思考的空间，启发其思考。
④探究性评价：引导学生一步一步自己去体验、感悟，激活学生的思维，使学生对所学知识能更深刻领会和系统把握，让学生充满成就感。
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一堂估算课[10]
这是一节小学数学课。
“今天，我们学习估算。”蒋老师笑着对学生们说，“假设我们正在逛商店。看，这是什么？”
说着，她展开自己制作的挂图。
“随身听。”同学们叫道。
“有什么用处？”
“学英语。”
“那么估计要多少钱？”
“100元。”一个学生说。
“不对，比100元多。”老师说。
“200元。”一个穿红裙子的女孩猜测道。
“红红真聪明！表扬她。”
老师话音未落，教室里顿时响起了很有节奏的拍手声，“嗨，嗨，嗨，你真棒！”学生们齐刷刷地伸出大拇指，同时，老师把一颗金星贴在红红的前额上。
“随身听的准确价格是242元。”老师把价格写在黑板上。
“这是什么？”老师又出示了另一幅自制的挂图。
“小孩骑的单车。”学生们说。
“多少钱？”
“200元。”
“不对，比200元多得多。”
“1000元。”
