附：社会科学和理工科各项研究活动的时间比例[5]
检索、利用文献应遵循以下要求。
（1）要有对文献资料的鉴别能力。文献按质量不同可分3类：一种是30％左右的必要情报，一种是占5％的错误情报，其余则是冗余情报。这就需要我们有较强的鉴别力，知道哪些文献值得“精读”——十目一行；哪些文献可以“泛读”——一目十行；哪些文献要批判性地去读。
（2）对收集到的材料要进行认真的加工。对此，英国哲学家培根有一段精辟的论述：险隘的经验主义者好像蚂蚁，只会收集材料而不会加工使用；经院哲学家就像蜘蛛那样，只会从肚子里吐丝结网；真正的哲学家应当像蜜蜂，既能收集材料，又能消化加工。
（3）收集材料的时间跨度，要适当拉长，不能仅仅盯着眼前的一点东西。收集时，要广要多，但使用时要精选，不要什么都往文章中放。而且要认真核对，包括标点符号、数字等。
（4）对收集到的文献资料，要详细注明出处，以做到查之有据。
（5）处理好在线资料与离线资料的关系。
四、提出理论假设
（一）假设及假设的特点
研究假设是研究者根据经验事实和科学理论对所研究的问题预先赋予的某种答案，是对研究结果的预测。
一般说来，好的理论假设应具有以下特点。
（1）科学性。假设要有一定的科学基础，建立在明确的概念、已有的科学理论和科学事实的基础上，而不是毫无事实根据的推测和主观臆断。
（2）推测性。假设是在不完全或不充分的经验事实基础上推导出来的，是有待于实践证实的，因而与正确的理论不同。假设正是科学性和推测性的统一，确定性和不确定性的统一。
（3）表述的明确性。研究假设要以叙述的方式说明两个或更多量之间可期待的关系。概念要简单，表述要清晰、简明、准确，条理分明，结构完美，假设命题的本身在逻辑上是无矛盾的。
（4）可检验性。假设必须是可检验的，以验证推测性的正确程度和可靠性。一个原则上不可检验的陈述是没有科学价值的，因而也就不是一个科学假设。
（二）假设提出的方法
1.经验分析法
（1）偏离经验分析法。偏离经验，是指与通常的教育经验相偏离的例外经验。比如，一般的教育经验认为，奖惩强化能加强少年儿童的某种行为习惯，但实际上往往有一些例外的经验事实：动则有奖、动则挨罚的孩子仍然没有加强某种好习惯。这就是“偏离经验”。那么，从这样一个偏离经验中，我们就可以提出“部分的或适当的强化比完全的或充分的强化效果要好”这一理论假设。
（2）自我经验分析法。以个人以往的经验，推测未曾经历的情境中人们将如何作出行为反应。“如果是我，我会如何解决问题”。这个“如何”就可以成为一种假设。
2.逻辑分析法
这里我们只探讨其中的判断分析法，即将已有教育理论中的判断（命题）进行分析，变换判断方向，以形成假设。
（1）反向判断法。将现有理论中的一些命题反过来，结合其他经验，提出反命题形成假设。例如，针对“小孩打架不好”提出“不能一概而论，要看小孩为什么打架，打什么样的架”。
（2）颠倒判断法。指将因果判断中的因果关系颠倒过来，即“反因为果”提出判断作为理论假设。比如，“对学习有兴趣才会努力学习”，现在颠倒一下，“学习努力了也会产生对学习的兴趣”。
（3）极端判断法。将一个合理的命题推向极端，结合其他经验和知识想一想，可以从中产生某些假设。
3.捕捉灵感法
科学史上不少的重要研究成果，其最初的假设是来自灵感或者顿悟的。其实，不只是伟人或者科学家才有灵感，一般的人同样是有的，只是不太善于捕捉而已。灵感的特点是突然闪现又稍纵即逝，是思维中的“电光石火”。
[1] A.爱因斯坦、L.英费尔德：《物理学的进化》，66页，上海，上海科学技术出版社，1962。
[2] 威廉·维尔斯曼：《教育研究方法导论》，袁振国主译，36页，北京，教育科学出版社，1997。
[3] 威廉·维尔斯曼：《教育研究方法导论》，袁振国主译，35～36页，北京，教育科学出版社，1997。
[4] 北京大学哲学系外国哲学史研究所：《16-18世纪西欧各国哲学》，22页，北京，商务印书馆，1963。
[5] 裴娣娜：《教育研究方法导论》，91页，合肥，安徽教育出版社，1994。
