语文是可学的，但几乎不可教。所谓语文是可学的，是说语文最好由学生自己整体阅读、整体感受。教师的作用只在于推荐值得阅读的文章和引发学生对文章阅读的兴趣，让学生产生阅读的**。所谓语文几乎不可教，是说语文教学一旦显示为对文章的写作技巧的分析（段落大意、精彩词语、人物塑造、心理描写技巧，等等），就粗鲁地切断了文章的血脉。但是，在中国语文教学的现实情境中，语文老师又不得不把大量的时间用于文章写作技巧的分析和练习。可以选择的办法是：在课堂教学之外，家长引导孩子把重点转移到大量阅读、海量阅读。让孩子在阅读中心领神会、切己体察。家长的主要责任不在于讲解，而在于推动孩子自学语文。
具体而言，有效的语文学习往往显示为三个特点：一是课外自学。语文出色的学生很少来自“上课认真听讲”，更多来自学生课外的大量阅读。二是整体学习。语文出色的学生很少缘于课堂教学中的细读、精读，更多的是课外的“好读书，不求甚解”的整体泛读。三是有主见的学习。语文出色的学生不仅大量阅读，而且大量写作，以写带读。这样看来，语文教学的变革需要教师谨慎地面对三个关系：一是教师讲授和学生自学的关系；二是“精读”和“泛读”的关系；三是阅读与写作的关系。
1．语文好的学生，得益于课外看书
有效的语文学习可能受教师的启发，比如，教师的视野开阔，纵横捭阖、口若悬河、滔滔不绝的精彩讲课对孩子的语文学习多少是有帮助的，但是，无论教师的课堂讲授多么精彩，真实有效的语文学习主要表现为课外自学。语文教学专家吕叔湘的说法是：“10年的时间，2700多课时，用来学本国语文，却是大多数不过关，岂非咄咄怪事……少数语文水平较好的学生，你要问他的经验，异口同声说是得益于课外看书。”[1]另一位语文教学专家叶圣陶的说法是：口耳授受本来是人与人交际的通常渠道之一，教师教学生也是人与人交际，“讲”当然是必要的。问题可能在如何看待“讲”和怎么“讲”。教师教任何功课（不限于语文），“讲”都是为了达到用不着“讲”。换个说法，“教”都是为了达到用不着“教”。[2]后来叶圣陶提出一条“教育隐喻”，他认为学生的学习就像小孩学走路，教师的教就是扶持小孩走路：“扶孩走路，虽小心扶持，而时时不忘放手也。我近来常以一语语人，凡为教，目的在达到不需要教”；要改变“教师滔滔讲说，学生默默聆受”的现象；“尝谓教师教各种学科，其最终目的在达到不复需教，而学生自为研索，自求解决。故教师之为教，不在全盘授予，而在相机诱导”。[3]
2．好读书，不求甚解
有效的语文学习意味着让孩子大量“泛读”、少量“精读”。“泛读”显示为陶渊明式的“好读书，不求甚解”。而“精读”则显示为带领学生反复分析某一篇“课文”的中心思想、段落大意、修辞手法。
在学校课堂中，语文老师引导学生展开某些“精读”虽然是必要的，但是，有效的语文学习需要在“精读”之外大量地“泛读”。“精读”往往发生在课堂教学之内（一般每节课45分钟），“泛读”往往发生在课堂教学之外，比如家庭、图书馆。
家长没有必要像教师那样引导孩子反复分析某一篇“课文”的中心思想、段落大意、修辞手法。语文学习最好的方式是“互文阅读”而不是一堂课反复地学习一篇课文。家长只需要推动孩子阅读优秀的文章并以这篇文章为中心阅读相关或相似的文章。这些文章部分来自语文老师的推荐，但家长也可以和孩子一起逛实体书店或网络书店，让孩子围绕某个主题或某个作家展开比较持久的主题阅读。
