所谓集中，就是要以某一基本内容为中心组织教学，其具体表现就是设立一两门课程作为教学的核心课程，而其他学科的教学都围绕着这个中心课程展开。在赫尔巴特的弟子齐勒尔的设想中，文学和历史可以作为课程的中心教材；美国派克的芝加哥课程的中心是地理；而德加漠则提出人文、自然和地理三位一体的学科核心。虽然不同观点的教静家所选择的中心内容各不相同，但是他们都试图寻找某一基本内容来把其他学科联系起来组织课程，意识到在学校的所有课程中应有所选择，作为学生学习的中心，其他科目作为学习和理解它的手段，以便学生在一段时间里能够集中精力学习一件事情。这是符合观念的运动规律以及人类的认知习惯的，同时也在很大程度上克服了19世纪后期由于知识急速增长所造成的教材组织问题。
所谓相关，指的是学校课程中的教材或课题之间应建立关素。一堆无关联的木板、钉子，很少有什么用处，但将它们关联组合起来，就可以建成房屋。课程也是如此，如果各门知识之间是孤立的、互不关联的，那么这种知识就会使学习受到阻碍。相关不仅仅能使学习更富有意义，增加学生的学习兴趣，而且也使课程的集中成为可能。事实上，离开了各学科的相关，就谈不上集中。毕竟，人是一个整体，其发展是多方面的，作为影响人的发展的外部因素之一的教育，也应当是一个整体，而不能杂乱无章、支离破碎，需要有一个整体有机联系的结构。
当然，这种关系的密切程度各有不同，它可以表现为同一学科内各部分之间的相互联系，也可以表现为学科间的并列关系，比如在学习历史的同时了解相关的文学知识，或是在学习地理的时候了解相关的历史知识；它还可以表现为各种新型的学科内容章比如综合自然科学，或具有互相训练作用的广泛课题。最后，赫尔巴特告诫我们，并非所有学科之间都能轻而易举地实现相互联系。在某些地方，相关是很自然的，但不可处处都牵强附会。尔毋庸讳言，对‘相关’的兴趣并不是赫尔巴特学派特有的，它是福禄培尔学派传统的一个重大譬征，不过赫尔巴特把它向前推进并使它通俗化，将其作为课程结构的组织原则之一，并且赋予教明确的教育目的，这一点是难能可贵的。新近的教育书籍中的确有太多太多的规定，指出教什易，各课程该如何多样化地交替进行，应如何采取各式各样的教学手段，以致教师很少有如何样各个环节上实施这种安排的观念，以致学生很难理解如何将各个不相同的目标会聚成培养坚强公镇定、诚实的品格这一单一的目标，而这个目标则是他们整个未来生活的基础。”①
古往今来，不少人曾试图建立一个庞大的课程体系。但是，随着19世纪以后科学知识的急速增长，课程内容日益增多，这一理想越来越不现实。人们意识到必须对各种知识加以逻辑整理。从这个角度出发，赫尔巴特所提出的集中和相关原则，在20世纪初的课程设计中颇为流行。一个课程设计家，总会有意无意地考虑以一个或一组基本内容来安排众多的教学内容，考虑它们之间的联系，以它们之间上下、前后、左右的相关来组织课程。在历史上我们看到，杜威以儿童的实际生活为中心来组织课程；要素主义以“文化的共同要素”为核心来组织教学；19世纪50年代美国流行的“核心课程”从问题出发，把两三门学科结合起来，组织教学。它们都是以某一基本内容为中心，把一切与其有关的学科联系起来而组成的课程计划，反映了赫尔巴特学派组织课程的原则。
3.述评
赫尔巴特对于教育内容的阐述对19世纪末20世纪初的课程改革运动产生了重大影响。他从分科教学的传统出发，强调各学科的相关与集中，是课程论发展史上的一大进步。这些原则对课程设置、教材组织都产生了不同程度的影响，某些合理内核已成为现代课程论的一些基本观点。他对于知识的系统性、完整性和连贯性的追求，对现代的课程设计也有积极意义。
联系当下课程改革中出现的基础化、选修化、综合化和跨学科化等趋势，更是验证了赫氏的远见卓识。为学生提供一种整体性的认知途径，使学习成为有意义的整体，早已成为现代教育领域里诸多学者的共识。按照中国台湾学者的观点，“所谓统整，有几个意义。第一，学生具有心智、社会、情绪及生理属性，但这些成分构成的有机体是统一而不可分割的，教育所针对的是有机体的整体属性，而不是某一属性。第二，统整的学校反对知识的分科，故主张科技整合的方法，以学习活动或工作单元，来统合各学科知识。第三，统整的学校对于学习时间的运用，不予分割”。②这些都与赫氏的观点不谋而合。
按照现代课程论的普遍认识，综合课程编制的基本方法有两种：一种是保留学科的划分，但扩大学科所包容的范围，加强学科之间的联系；一种是取消学科划分，以问题或活动为中心组织课程。显然，这两种方法在综合程度上是有所差别的，随着理论上的探究和实践上的探索，这两种方法也在逐渐趋于融合。目前，国内外学者探讨最多、也最成熟的一些综合课程形态主要有：相关课程、融合课程、广域课程、核心课程、经验课程等。
