具体来说，教学中有两条主线：历史和自然科学。历史教学的目的是激发对他人情感的切身关注，比如赫氏主张最初教授古典语言的主要目的是介绍人际关系，而传授有关的语言知识则是一个次要目的。“为了克服自然主义，每一所从整个人类教育出发的学校——从文科中学到乡村学校——都必须把人的关系作为整个教学的主要内容。这就涉及历史课程和哲学课程，应在某种程度上使这些课程占有较大比重。”②如果学生们对古典语言表现出足够的兴趣，他便开始用荷马的《奥德赛》来进行美学和文学的教育。与此同时，赫尔巴特为学生们提供了深入的数学训练，甚至还通过实验向他们介绍了新兴的自然科学，这在19世纪的校园里堪称惊世骇俗的举动③。在前面阐述赫尔巴特心理学观点的时候我们就已经知道，他对兴趣有着自己独到的见解。其中认识的兴趣属于周围自然现实的认识，是在观念中摹写在它面前的东西，而同情的兴趣则属于认识社会生活的，是把自身置于别人的情感之中。赫尔巴特以这种两分法为基础，把人的兴趣划分为两类六种，并主张相应的开设不同种类的课程。概括起来有认识兴趣、同情兴趣。
认识兴趣：经验的兴趣(自然科学、物理、化学、地理等);思辨的兴趣(数学、逻辑、文法等);审美的兴趣(文学、唱歌、图画)。
同情的兴趣：同情的兴趣(外语——古典的和现代的，国语);社会的兴趣(历史、政治、法律等);宗教的兴趣(神学)。
当然，这种课程的划分是相对的，在激发儿童兴趣方面，它们是相互联系的，赫尔巴特称之为“联合点”。如语言既可以激发宗教的兴趣，也能引起思辨的兴趣；自然科学包括了经验的兴趣与思辨的兴趣。在赫氏看来，假如这些课程能够恰当地合作，那么它们将起到很大的作用，使青年人的智慧获得符合多方面兴趣的发展方向。否则，仅仅从各种角度出发编制广泛的包括丰富学习内容的课程，对儿童的个性是没有什么帮助的。“人们常常以为各种学科，如自然、历史、地理等包括了对大众有益的知识，从中可以直接获得一些基本知识，这是根本不可能的。从中将会产生一种肤浅的认识，一种贪图安逸的风气和自以为博学的骄傲情绪。这些影响甚至会从思维上过渡到性格上。在此，多样性不仅压抑了彻底性——这正是长期从事某项工作所必需的——而且也压制了愉悦轻松的气氛。”①
进一步地说，是不是每一个儿童都要形成这六方面的兴趣，达到上面的所有要求呢?非也。赫尔巴特告诫教育者说，教学范围在很大程度上取决于水平与能力的外部关系，所以，我们不能确切地规定一般的教学内容，更不能期望所有兴趣在每个个人身上都得到最好地发展。事实上，只要能够比较均衡地发展，不偏废就可以了。过去认为赫尔巴特根据他的多方面兴趣理论，建立了一个“庞杂的课程体系”,是后来世界各国设置烦琐课程的“祸根”。这种论断实际上是一种误导，它抹杀了赫尔巴特多方面兴趣以及课程理论的实际意义和价值。
古往今来，教学内容的选择与设计始终是教育史上的重要课题。在赫尔巴特以前，夸美纽斯、洛克、卢梭和裴斯塔洛齐等人都先后对这一问题进行了研究，积累了大量的思想财富。赫尔巴特在前人工作的基础上，按照自己的心理学研究，构建了历史上第一个完整的、系统的课程理论体系。它既不是纯粹思辨的产物，也不是单纯经验的结果，而是有着深厚的理论与实践基础。他继承了前人的合理思想，使之融合到一个有机联系的整体中，并赋予以严格和广泛的心理学基础，从而使课程的设置与编制有了明确的依据，这就避免了课程设置的盲目性和随意性，克服了课程设计的散乱现象，以保证教学有效地进行。
2.组织原则
在组织教学内容方面，赫尔巴特提出了两条基本原则：集中和相关。
