赫尔巴特对于教学内容的组织方式体现了他一以贯之的思想主旨。儿童最初的一段时期需要通过最简单和最具体的问题进行学习，需要照顾儿童的心理发展水平，但不能因此在整个学习阶段否认正式的、有组织的、抽象的学习，回避那些精巧而严谨的教学设计和阶段。按照赫尔巴特的观点，并不是只要活动就可以，持续的、有指导的活动才是人类进步的关键。从个体意义看，它表示朝着要实现的远期目标持续努力；从心理学的意义看，它意味着天生的冲动服从遥远的目的，是“意志力”和“自制力”的表现。
3.形式阶段理论在中国
众所周知，19世纪末20世纪初的中国正处于千古未有的大变革时期，教育事业自然也难逃其中。清政府明令废除科举制、兴办新学校。仅1904年至1905集间，小学以上的学生数一下发
展到1903年的8.2倍，1903年至1909年间，“学校数由719所蟹加到52348所，增加73倍”①。我国传统私塾的个别教学，已明显不能适应建立新式学堂、推行班级授课制、实现普及教育的要求。很多教师苦于完全不懂得如何进行班级授课，再加之正规师资资源极度缺乏，在这种情况下，赫尔巴特具有系统性、实用性和可操作性的阶段教学法的引学可谓恰逢其时，很快便盛行开来。如《奏定学堂章程》里便明文规定：“各教科详细节目，讲攫之时不可紊其次序，误其指挥，尤贵使互相贯通印证以为补益。”②据近代教育家俞子夷的回忆：写首次大战前，小学教法主要从日本输入，而其内容与本质主要是基于五段法的一套。”③这种藤式阶段教授法“最受欢迎，教师用以备课，师范生用以实习，只需将教材依次安排，再出些习题即可竣事。”④
根据有关学者的研究，赫尔巴特的形式阶段教学法在我国所产生的影响大致可以分为三个阶段：1908年以前为传入阶段，主要反映在师范学校的教授活动中；辛亥革命前夕为应用阶段，主要借单级教授法而传播、推广；民国以后为盛行阶段，推行的方式多，范围广，尤以师范学校及其附属小学为中心，影响波及全国。⑤在这三个阶段中，并不完全是《普通教育学》一书中的“四段教学法”,还包括赫尔巴特的弟子所发展的“五段教学法”。此外，有些实际教育工作者在具体操作实施过程中，还以赫尔巴特的形式阶段教授法理论为依据，加以改进变通，建立了一套“教顺”(即上课的顺序，后称“过程”)。以国文读法为例，其“教顺”为：事物教学，目的指示，课文大意，新字解释，课文讲读，讲读练习，段落大意，文体结构，应用练习。其中，事物教学算是“预备”,而课文大意、新字解释、课文讲读均属“提示”,讲读练习则为提示的巩固和加强，段落大意偏于内容方面，文体结构偏于形式方面，两者统称整理，用以代“比较”及“概括”,最后的应用练习即“应用”。再比如，算术多省去整理，故只有三段。这种“教顺”问世后，因其实用性、操作性强，受到热烈欢迎，老师用以备课，师范生用以实习，以后还曾整理修订，印成小册，供参观者参考，同时也作为师范生的实习指导蓝本。⑥
在当时，各书局在编写教科书的同时，必备一套教师用的教授参考书，“教授书极详备，每篇均有长篇教案，连同习题，教师可拿了逸去上课，不必备课。……教授书销到哪里，那套教法也推行到哪里，传播面最广”。①不仅如此，当时《教育杂志》悬赏征文，评选优秀教案和上课实录，都是采用教学形式阶段，课堂教学中都运用了演示法、启发式谈话、精要讲解、课堂练习和课堂检查。②当时清政府官员在检查各地办学情况时，也将教师讲课时是否按“五段法”教授作为各地办学水平的检查标准之一。如1908年李荣检查河西初等小学堂情形后给朝廷的报告中就曾提及：“教员张作舟，系通州初师毕业生……聆其讲授修身，于五段教授法稍欠研究。”③
为了便于操作，该书作者汤本先生还列举了赫尔巴特的后继者莱因编制的古谣、算术、自然、地理、历史等具体教案，这些教案为我国教师实际运用“形式教学阶段”提供了直观的参照系。据考证，在《教授法》发表三年左右，已有中国学者进行国课堂上的具体操作。
