更具体说，赫氏理论使得发展学生的思维问题第一次正式地获得了形式化的思维步骤以及相应的教学程序。按照杜威的看法，“赫尔巴特的伟大贡献在于使教学工作脱离陈规陋习和全凭偶然的领域。他把教学带进了有意识的方法的范围，使它成为具有特定目的和过程的有意识的事情，而不是一种偶然的灵感和屈从传统的混合物。而且，教学和训练的每一件事，都能明确规定，而不必满足于终极理想和思辨的精神符号等模糊的和多少有神秘性质的一般原则。他抛弃形式训练的理论，这种理论主张，我们有许多现成的官能，可以通过联系任何材料得到训练。他十分重视注意具体教材，注意内容。赫尔巴特在注意教材问题方面比任何其他教育哲学家都有更大的影响，这是无疑的。他用教法和教材联系的观点来阐明教学方法上的各种问题：教学方法必须注意提示新教材的方法和顺序，保证新教材和旧教材的恰当的相互作用”。①
教学形式阶段对教育实践的意义也是极为重要的。既然教学活动成为一个明确、有机联系和规范化了的程序，那么便提供了一种一切教学活动都可以参照的模式。他提出的教学阶段的程序性、可操作性能够使经验不足的教师在较短时间内加以掌握，使他们可以有章可循地编制教案以及授课，在很大程度上提高教学效率。正因如此，赫尔巴特及其信徒的教学形式才能产生广泛的影响，对19世纪后期和20世纪初期各国师范教育的发展起了重要的推动作用。在教育史上，很少有一种教学形式理论可以与它所产生的广泛影响和这种影响所持续的时间相匹敌。
毋庸讳言，无论是四阶段还是五阶段，都不能被看做学校教学中的唯一模式。比如体育、音乐等一些实践性较强的学科，就不一定要依照上述四个阶段逐一进行。现代心理学研究告诉我们，技能教学往往依照从动作尝试——相互模仿——半熟练化——技能熟练化——发挥性运用这样一种教学模式进行。并且，学校中学生所学的知识其实大多表现为理论上的了解与掌握，这些知识的真正系统化与运用常常要到他们进入社会之后才能逐步实现。
尽管如此，赫尔巴特严谨而周密划分的教学阶段模式的确是客观存在的。至于它是否会成为一种形式主义的、机械呆板的、教条僵死的、削足适履的过程，完全取决于教学实践中的主体：教师与学生，而不在于这种模式的本身。从赫氏自身来说，他也不希望教师一成不变地拘泥于各种规则，教育者必须富有各种各样的技巧，具有灵活的态度与观察的精神，能轻而易举地变换方式，随机应变，并恰恰在处理偶然事件时越需突出事物的本质。更进一步地说，任何教学阶段模式也有其适用的一定范围与限度，而绝不会成为医治一切教学症状的“万能处方”。相比之下，赫氏的教学形式阶段理论深刻地揭示了教学书本知识以及课堂教学的基本规律。只要课堂教学这一形式尚未退出历史舞台，赫尔巴特的教学形式阶段理论就不会失去生命力。
更加可贵和值得我们借鉴的是，赫尔巴特的形式阶段理论建立在他多年不懈的教育实践基础之上，建立在他对学生不间断的考察和思考之上。由此，他避免了卢梭的教育幻想，发扬了裴斯泰洛齐的实践精神，使自己的教育学说逐渐走向科学和成熟，具有强烈的可操作性。赫尔巴特自己也曾说过，无论什么样的教学方案，假如它所提供的机会得不到利用的话，就会成为泡影。因为他希望这部著作不受那些见解肤浅的友人的曲解。在这个意义上，赫尔巴特之所以提出教学阶段说，主要是为了解决当时教学混乱的局面，使教学在“教无 法”中能够相对地有章可循。他的愿望很宏大，其实也很简单，那就是给教师提供一种切实有效的方法。
