在赫尔巴特之前，没有任何一位教育学家曾经明确提出建立一个规范化的教学模式的主张。裴斯泰洛齐虽然曾经设想寻找教学的普遍要素，以便使教学方法得到简化，可以广泛地加以运用，但赫尔巴特是在一个更高的层次上对教学过程的一切因素、一切活动加以抽象，而不仅仅局限在教学方法上。而且，赫尔巴持是在严格按照心理过程规律的基础上进行的这种抽象的，这使教学活动的各方面因素在实在和确定的基础上有机地结合起来，成为一个统一的整体。与此同时，教育史上各种合理的关于教学方法的主张也在心理学的前提下融合起来。
除此之外，教学形式阶段对教育实践的意义也是极为重要的。赫氏理论使教学活动成为一个明确、有机联系和规范化的程序，因而提供了一种一切教学活动都可以参照的模式，由此，赫尔巴特及其信徒的教学形式阶段才能产生广泛的影响，对19世纪后期和20世纪初期各国师范教育的发展起了重要的推动作用，在教育史上，很少有一种教学形式可以与它所产生的广泛而持久的影响相匹敌。赫氏的教学形式阶段理论包含着具有长久生命力的因素，其理论精髓——在复杂的教学过程中寻求可遵循的基本规律——至今仍深深地影响着现代教育教学理论。
1.形式阶段理论
赫尔巴特在《普通教育学》教学一章的开头便这样说道：“把人交给‘自然’,甚至把人引向‘自然’,并在‘自然’中锻炼，这只是一件蠢事。”他主张教师采取符合于心理规律的教学程序，有计划、有步骤地把作为一个未来成人所应具有的知识和品格传授给学生。具体来说，赫尔巴特根据他的观念及其统觉的心理学假设和多方面兴趣的理论，细致地探究了传授新知识、形成新观念的具体进程和方法，从而提出了“形式阶段”的理论，把教需划分为四个阶段：明了、联合、系统、方法。
对新教材清楚、明确地感知，是教学进程的第一步，赫尔岳特称它为“明了”。这一阶段的教学任务，主要是把新教材分解，并和学生意识中相关的观念——已经掌握的知识——进行比较。这一进程中的教学法主要为提示教学和分析教学，要求学生有静止的“专心”,把“注意”集中到所学习的内容上。赫尔巴特极为深刻地指出，事物能否被感知，首先取决于学生过去的经验。教师应事先充分了解学生的“思想仓库”;其次才能决定应该提供什么新观念。当新观念提出之后，就要着重地分析和比较它们，尽量做到简洁易懂。可以采用叙述法，也可以采用直观法。如果开始时，物体本身不呈现，就要寻找一种“中介物”,譬如可以引用各种图画作为帮助。也可以采用谈话法，教师可以提出问题，同时允许学生有表达的自由。为了使学生真正明了个别事物，教学速度必须放慢一些并尽量将教学内容分解为小步骤。“开始学习的人只能慢慢地前进，
以最小的步伐前进则最为稳妥；他必须在每一点上做必要的停留笔以便能确切地理解各点。在他这样做的时候，他必须把自己的思想完全集中在一点上。因此，对于最初阶段的教学来说，教学艺术首先取决于教师是否知道应把教学内容分解为若干极小的组感部分，以免不知不觉地跳跃了某些部分。”①
当学生获得许多个别的但彼此又是有联系的观念之后，必然要向上发展，进入普遍的领域，
