正如上面提到的，赫尔巴特虽然提出了许多严厉的管理手段、但又主张少用，这恰恰反映了儿童管理问题的矛盾性。相比之下，赫尔巴特并没有浪漫地主张取消对儿童的强制，同时也杜绝了各种所谓的“我这是为了你好”的追求积极目的的善良的强翻，而是把儿童的自由放在了首位，这与追求积极目的的传统教育学的统治性管理有着根本的区副，同时也比卢梭等人一味否认强制儿童的主张来得更为务实。赫尔巴特理想的教育应该是基于学生的主动精神的，只不过他对“主动精神”的理解不同于卢梭、康德以及杜威。在他看来，人你中有不守秩序的一面，完全的主动性，可能纵容了人性中的这些消极成分。教学就是要以管理号手段适当压制这种不当的主动性，使学生表现出一定的被动性，“但这种被动性不应当压制他敏身上较好的主动性，倒是应当激发起这种较好的主动性”。①所以，教学在适度的管理“确保属在进行的工作能顺利进行下去的范围内，可以给学生最大限度的自由，这种方式乃是最好的方章”。②
进一步地说，赫尔巴特对于儿童管理的诸多见解，其精髓利赞值其实在于儿童管理思想的前提和基础。管理是赫尔巴特针对儿童在具有真正意志之前提出的约束与引导性措施，作为一名知识分子和教育者，为了维护一个有秩序的、道德的社会，赫尔巴替在教育领域所能够做的也只能如此。赫尔巴特为当时的教育管理实践提供了简便的操作模式，避免了广泛采用班级教学形式之后带来的无序课堂局面。并且，这些消极手段为的是使儿童具有一种对“服从必要性”的信念，培养儿童自己战胜自己的一种“内在力量”,换言之，虽然真正的教育对待儿童从来不是生硬的，但却常常是很严格的。相信大家也都有类似的亲身体验：孩子幼小时是不懂道理的，却必须学习和遵守一些规矩，这要靠惩罚和威慑来完成。规矩和禁区不要太多，几条大线不许过，过了要惩罚，在这之外，孩子可以享有广泛的行为空间，如此的惩罚并不会扼杀孩子的自由生长。事实上，一个人必须从小培养一定的敬畏感，要有畏惧的东西，这东西首先要由他身边的人为他注入。如果什么都不怕，就麻烦了，由这样的人组成的社会将发生集体性灾难。
对比当下的学校教育，奖励和表扬大行其道，被很多人视为具有极大的积极意义，要比惩罚和批评有效和人性。其实，这并不是绝对的。奖励和惩罚、表扬和批评，是一枚硬币的正反面。在一个群体中，表扬其实就是批评的另一种形式，得不到表扬的孩子和受到批评有什么不同?如果表扬针对所有人，那么又有什么意义?我们经常说，武器的功能第一是威慑，第二是使用，使用越少越好。从这个意义上说，慎用惩罚和威慑是对的，但滥用奖励和表扬则有问题。“赫尔巴特的教育理论同他的教学理论一样把主动性、道德行为的训练放在首位。如果说赫尔巴特把监督、威胁、压制、恐吓作为消极的教育手段的话，那么反过来必须确认，他追求建立在情感一致基础上的师生关系，并基于这种关系把多样化的活动作为真正的教育手段。”③这个评价应该是比较客观公正的。
巴格莱曾在一篇文章中对进步论者和要素主义者之间究竟存在什么矛盾进行了分析，他指出，要素主义和进步主义这两个术语所代表的两个教育理论流派之间的冲突历史悠久。人们常常用这类假设的两厢对立或成对矛盾来表示这种冲突。这些成对矛盾包括：“努力对兴趣；纪律对自由；种族经验对个体经验；教师主动对学生主动；逻辑组织对心理组织；学科对活动；长期目标对近期目标等等。”①巴格莱认为，这类假设是很坏的说法，容易产生误导，因为这些假定的成对矛盾的任何一方面都代表了一种合理性，“实际上都是教育过程必需的因素”。这两种教育理论流派主要的差别在于相对强调哪一个方面，因为这两个理论流派都试图解决这些二元矛盾或使它们统一起来。只有当一方被用来反对另一方的时候，这些二元冲突才显得如此尖锐，成为人们关注的焦点。在赫尔巴特的论述中，我们分明看到了他对这些二元冲突的态度。比如在努力和兴趣的冲突中，他相信兴趣是学习的驱动力量，同时指出许多兴趣，尤其是较高级的和长期的兴趣，产生于学习中的努力。对于教师主动还是学生主动的问题，他坚信儿童需要依赖成人的照护和支持，因此成人的指导、管理和监督是人类发展固有的特性。
