1932年6月27日，胡适在一篇题为“赠与今年的大学毕业生”的演讲中劝诫学生们说：“总得多发展一点非职业的兴趣。”他根据自己的经验解释说：“所从事的职业往往并不能满足个人的志向……离开学校之后，大家总得寻个吃饭的职业。可是你寻得的职业未必就是你所学的，或者未必是你所心喜的，或者是你所学而实在和你的性情不相近的。在这种状况之下，工作就往往成了苦工，就不感觉兴趣了。为糊口而做那种‘非性之所近而力之所能勉’的工作，就很难保持求知的兴趣和生活的思想主义。最好的救济方法只有多多发展职业以外的正当兴趣与活动。一个人应该有他的职业，又应该有他的非职业的玩艺儿，可以叫做业余活动。凡一个人用他的闲暇来做的事业，都是他的业余活动。往往他的业余活动比他的职业还更重要，因为一个人的前程往往全靠他怎样用他的闲暇时间。他用他的闲暇来打麻将，他就成个赌徒；你用你的闲暇来做社会服务，你也许成个社会改革者；或者你用你的闲暇去研究历史，你也许成个史学家。你的闲暇往往定你的终身。英国19世纪的两个哲人，弥儿终身做东印度公司的秘书，然而他的业余工作使他在哲学上、经济学上、政治思想史上都占一个很高的位置；斯宾塞是一个测量工程师，然而他的业余工作使他成为前世纪晚期世界思想界的一个重镇。古来成大学问的人，几乎没有一个不是善用他的闲暇时间的。特别在这个组织不健全的中国社会，职业不容易适合我们性情，我们要想生活不苦痛或不堕落，只有多方发展业余的兴趣，使我们的精神有所寄托，使我们的剩余精力有所施展。有了这种心爱的玩意儿，你就做六个钟头的抹桌子工夫也不会感觉烦闷了，因为你知道，抹了六点钟的桌子之后，你可以回家去做你的化学研究，或画完你的大幅山水，或写你的小说戏曲，或继续你的历史考据，或做你的社会改革事业。你有了这种称心如意的活动，生活就不枯寂了，精神也就不会烦闷了。”①
具体来说，赫尔巴特把多方面兴趣分为认识和同情两大方面，包括经验的兴趣、思辨的兴趣、审美的兴趣、同情的兴趣、社会的兴趣及宗教的兴趣六个方面。“人们通过经验从自然界中获得认识，通过交际获得同情”。②“有谁在教育中想撇开经验与交际，那就仿佛避开白天而满足于烛光一样。对于我们一切观念来说……必须从精神生活的交际与经验的源泉中吸取”。③但是，仅有经验和交际是不够的，“经验仅仅赋予我们庞大整体中的极小的一个片段。无限的时间和空间阻碍了我们获得无限多的经验的可能。”④这点并不难理解。对一个人来说，经验固然重要，但不可能事事都依靠自己的经验，自己的经验毕竟是有限的，我们不可能经历所有时空中的一切。正如赫尔巴特所说，同情作为一种情感，它“基于极细微的差别，片面的同情比片面的知识糟得多”。“交际在小小的情感范围中留下的缺陷与经验在巨大的知识范围中留下的缺陷，对于我们来说几乎是同样重大的”。⑤正因为通过经验和交际来发展多方面兴趣有一定的局限性，“即使在有利的地方，活动范围也是有限制的”,⑥所以，需要教学来补充。教学要引起学生这六个方面的兴趣，更要发展、培养学生在这六个方面的教养。
由此可见，赫尔巴特所追求的“多方面兴趣”主要是教学特别是充分的知识训练的结果，唯有在范围广泛的、联系得很好的系统知识的基础上才会产生多方面兴趣。由此，他把传授知识和培养兴趣看做紧密相连的同一个过程，这给教学工作带来的实际价值是显而易见的。
为了培养学生的多方面兴趣，必须十分重视向学生传授新知识，而在传授知识的同时，教师又必须善于激发和培养学生的多方面兴趣，只有这样教学才会成效卓著,否则只能徒于形式而失败。
赫尔巴特把发展多方面兴趣作为教学的一项目的和任务的县张，得到了许多教育家的赞同。教育家赫沃德认为，“兴趣是教育中最伟大的词汇”,是20世纪激学的良好开端。约尔夫则写道：兴趣“是一盏明灯，通过这盏明灯，赫尔巴特把白昼般的阳光带入了教育航道上的黑暗与迷宫”。⑦我们自己都会有体会，兴趣是精神生活的源泉，有了兴趣，我们可以容易地实现自己的各种决定，即便有困难，首先想到的也是如何克服。说到底，“兴趣就是主动性”。⑧当代许多实验研究也都证实了赫尔巴特的观点。兴趣可以使学生处于积极的精神状态，有浓厚的兴趣，才能有积极的探索、敏锐的观察、牢固的记忆和丰富的想象，这些难提高教学质量都是非常关键的。
3.述评
从教育目的来看，赫尔巴特试图构建一种旨在消除等级性的激育特权、对所有人来说是普遍有效的教育学。历史法学之集大成者梅因在《古代法》中曾经这样评价近代社会：“所有进步运动，到此处为止，是一个从身份到契约的运动。”①梅因这里所豫的“运动”尤其体现在赫尔巴特创立《普通教育学》所面临的背景：拿破仑战争和德国等级社会的明显崩溃。过去那种个人对父权制家族的先赋的、固定不变的隶属关系日益被抛弃，人们起越来越倾向于通过“契约”自由订立协定而为自己创造权利、义务和社会地位。在现代社会，人勤身份和确定性不再是由等级和身份所决定，而是由主体自己决定的。由此，赫尔巴特的教育学再指向特定等级，而是指向所有人，即尽可能地通过发展每个个体的多方面的兴趣来形成其思想范围，从而使其能够按照这个思想范围来构建自己的未来生活和身份。赫尔巴特在《教育学讲授纲要》中的第一句话指出，“教育学的基本概念就是学生的可塑性”,②否则，就是“排斥教审学的”③。他所说的可塑的人的特性不是天生，不是由身份决定的，相反，人在这种过程中也是自主、自为的，任何人都可以通过学习和活动成为自己身份的决定者。
梅因“从身份到契约”的论断更重要的是指出了个体人格状态的一种根本性变化，即个人从依附于“家族”转变为独立、自由和自决的个体。“从身份到契约”的过程实际上就是人不断走向自由和独立的过程。这种主体性的人格状态主要体现在以康德为代表的启蒙哲学之中。作为启蒙运动时期最为重要的教育家，赫尔巴特继承了康德“独立使用自己理性”的主体哲学，并落实在教育目的的构建之中。放到更加广阔的背景中看，整个近现代世界历史其实就是一个“受过教育的社会兴起史”④。近现代世界主要国家发展和崛起的历史证明，人的发展是一切活动的最终目的，而教育通过促进人的发展，在社会发展和国家崛起过程中发挥着重要而意义深远的促进作用。这一点与赫氏的主张可谓不谋而合。
