赫尔巴特的研究班以及实验学校不仅为当时的学校培养了三批合格的文科中学教师，也促进了赫尔巴特自身学术水平的提升，完善和实践了他的教育理论。赫氏最后一次修订心理学大部分受益于当时正处于鼎盛时期的研究班。可以说，赫尔巴特上述的种种尝试是他力图使教育成为一门科学的过程中迈出的重要一步。在他看来，作为科学的教育学其实包含了教育艺术。一门“科学”是包含了全部思想内容的一系列原理的综合。这些原理有 能相辅相成，体现为基本原理的结果，原则中的原理。而“艺术”是一系列能相互统一起来以实现某一目的的技能的综合。“科学要求的是从其缘由中导出原理，是哲学性的思考；艺术要求的是不断的活动，只是通过艺术活动得到结果，艺术在其实践中不会陷于思辨、瞬间唤来的帮助，不合它意的成千事件会招致它的抵抗。”②
更进一步地，赫尔巴特敏锐地察觉到当时教育理论与教育实戳之间的裂痕，并试图解决两者之间的症结问题。在他看来，即使一位相当出色的理论家，在他雾践自己的理论时，便在理论之间完全不由自主地会出现一个“中间环节”,也就是某种实际的行劫，即作出迅速的评判和决定。这些行动不像成规那样总是一成不变的，而是要求针对个人情况提出切实要求。由此他认为，纯粹的理论和纯粹的实践都存在问题。理论从其普遍性来说，涉及置围超过每个人在其实践中只接触到的极小一部分。由于理论直接源于它的普遍性的不确定性，教忽略所有具体事例，忽略所有个人的环境，而实践者又恰恰时时刻刻处在这样的环境中。它餐略所有的个人措施、思考和努力，而实践者恰恰是通过这些来适应那些环境的。因此，在“学”这所学校里，对实践者来说，总是不是学得太多了，就是学得太少了。也正因为如此，所覆实践者在他们的艺术范围里都很不愿意参与到这种彻底研究过的理论中来。但另一方面，纯粹的实践毕竟总是墨守成规，局限性极大，得不出任何决定性的经验。只有理论才能告诉人们，姐果要得到某种肯定的答案的话，应该怎样通过尝试和观察去了解本质。应该说，这也完完全全适用于教育学实践。①
综合上述种种，我们说赫尔巴特的教育理论是在他自己长期丰富的教育实践活动基础上建立起来的，并且吸收和发展了他人的教育实践经验。赫氏理论不是空想，它在教育实践中取得了切实的成功。从赫尔巴特的一生可以看出，他至少从1797年开始就把自己投入到教育实践之中，正是在他近半个世纪的反复实践的基础上，才有他的教育理论的产生，而这些教育理论也正是在他的不间断的教育实践中一步步接近完善的。所谓实践出真知，赫尔巴特的教育理论也必定有它的合理性和可行性。
放到更广阔的背景里，19世纪末20世纪初西方各国普遍开展了教育科学化运动，而这其中最明显的标志就是实验教育学的兴起。赫尔巴特的实验学校便是非常重要的尝试，在教育学史上有不可忽视的意义。研究班以及实验学校还是赫尔巴特在教育性教学理论基础上培养师资的重要尝试。赫尔巴特认为，合格的教育者不仅应具备广泛的文化知识和教育学、哲学、心理学基础，而且应该通过训练的方式加以培养，这具有进步意义。当时，人们普遍认为任何精通科学的人就理所当然地能够教别人，即教师只需具备学术性知识就可以了。赫尔巴特反对这种观点，把哲学、教育学讲座和研究班结合起来培训教师，这和现代教师教育强调“学术性”和“师范性”的观点不谋而合。此外，赫尔巴特通过理论联系实际、范例教学、交流研讨等方式培养教师的做法，与现代教师教育的一些做法相似，具有现代意义。虽然赫尔巴特的教育实验规模较小，影响有限，也达不到现代实验的种种标准，但赫尔巴特积极开展教育实验，孜孜不倦地追求自己的理想——使教育学真正成为一门科学，必将给予人们更多启迪。
长期以来，教学似乎是一种艺术，一种凭良心行事、约定俗成的行为。然而随着研究的深入，人们意识到教学同时也是一门科学，教学不仅有科学的基础，而且用科学的方法来研究。教育研究领域的科学化研究方式和人们对教育学理论的科学性的追求，推进了教育学科的发展和完善。19世纪末，德国教育家威尔曼、法国教育家孔佩雷、英国教育家培因都提出了教育研究科学化的观点。20世纪初，在实验心理学的推动下，以实验教育学的兴起为标志，教育研究领域盛行科学化思潮，智力测验、儿童学、教育测量等研究手段的运用是主要标志。
在诞生于20世纪50年代的分析教育哲学看来，与自然科学的成熟程度相比较，今天的教育学不过相当于17世纪的医学和工程学，“只有在我们把心理学或社会学上充分确立了的实验发现应用于教育实践的地方，才有根据称得上理论。”①从20年代到50年代，德国盛行着教育学事实研究、描述教育学、经验教育学，并构成德国教育学发展的主流。美国的要素主义、改造主义、结构主义教育哲学，也反映着对科学化思维方式的重视。至于此间兴起的一些新兴学科，如教育技术学、教育经济学、教育测量学等，更是在科学规范的引导下产生的。一言以蔽之，教育学的科学化既是教育实践对教育理论提出的要求和呼唤，也是教育学走出传统研究范畴、扩大理论视野的必由之路。
