因此，布鲁纳认为文化主义的对立面是计算主义，而不是认知主义。为使认知心理学重新回到认知革命的初衷，还认知革命以本来面目，布鲁纳成为当时少数几个率先举起文化旗帜的心理学家之一。研究视角从关注个体转向更为宏观的、影响个体发展的文化，将文化前置，将个体心理作为文化的延伸，引导心理学走出个体的狭隘圈子，开始“社会化”,这即是当代西方心理学遭遇危机之后的文化转向。
四、文化心理学及其教育意义
布鲁纳倡议的文化心理学，这种“心灵中的文化”未能与当时的任何一派心理学完全切合，它完全超越心理学，而是以当今的灵长类研究、人类学、语言学、涂尔干式的社会学等为基础。维果斯基主义者柯尔把文化心理学称为
第二心理学，布鲁纳赞成这一论断，因为它表明了从原来
的“第一心理学”的脱胎换骨，而不再属于同类知识体系的意思。而更为激进的文化论者席尉德对于文化心理学的表达得更为清晰与直接：文化心理学不是普通心理学、不是跨文化心理学、不是心理人类学、也不是民族心理学，它是一个重新萌生的学科，主张进入个别生活脉络中寻求心灵的种种特殊表现。这个意思是“只有文化实践中的心灵，而没有特别可以从文化脉络中绌绎而出的抽象心灵物；只有在意欲之中的心灵，而没有不动的心灵。”①这样的脱胎换骨的确是彻底的，所谓激进，也正是这个意思。
布鲁纳倡导的文化心理学，是将心理学的个体主义予以彻底的社会化，糅合置身在地的实践知识理论，然后从20世纪语言哲学的人文研究里取出最为核心的方法论——叙事法和论述分析——来安置这一社会化的过程。
为什么个体化和社会化之间不能各安其所?心理学是研究个体性和心灵本质的心理学，而社会学是研究社会体制和社会化的社会学，为什么要让它们之间成为像知识演化一样的过渡关系呢?为了解释这种关系，布鲁纳认为“心灵的独特奥秘，就在于它本身具有隐私性且禀赋着主观性，但尽管它有那么多隐私，心灵还是不断创生了公共的产物——这‘公共的产物’就是指在世界之中透过符号系统(譬如语言)而保存和传达的公用知识。”①
事实上，长久以来，教育学仰仗心理学来界定教育的主体。当心理学不能理解“社会主体”或“文化主体”的存在状态时，我们的整套知识体系通过各级学校教育而把我们歪曲地塑造成“个体主义”的样子。然后，我们发现“个体主义”和社会文化的运作之间有着极不和谐的关系，处在这种思想冲突而茫然无解，于是教育变成了相当虚无主义的缥缈环境。社会运作的根本机制既然是人与人之间的合作，为什么我们的学生竟要被切割成离子化的个体，永远只能以个体的方式分开来考试?
布鲁纳不只是在理论上进行这一系列的研究，更是将其直接用于指导学校教育及课堂实践。他表示将“教育和学校里的学习看成置身于文化网络中的事业”是其打算要做的工作。循着这种思路，他在教育的文化这一专题做了大量深入的研究，并最终认识到：“教育的问题和这种文化心理学产生的背景是紧密相连的——问题就是：关于意义的生成与协议、关于自我和行事感的建构，关于符号技能的习得，以及尤其是关于所有心理活动的文化‘置身性’。因为除非把文化情境以及其中的各种特定因素(即能为心灵带来形式及内容的那些资源)都考虑进来，否则一个人是不可能理解心理活动的。学习、识记、言语、想象等，所有这些都只有参与到文化之中才可能发生”①。布鲁纳得出了一个令人感兴趣的结论，即心理学的未来将与人类学联姻。而文化即是人类学首要的研究对象，即在未来的心理学新篇章必将是一种文化扮演重要角色并糅合进诸多其他学科的综合的、超越现有心理学范畴的综合学科，这种被称作文化心理学的新兴学科范畴将对教育产生深远的影响。
