我觉得为儿童提供歌词很重要，所以我将歌词贴在了集体活动区域。儿童知道上哪儿去找班级的歌本以及其他我们用于集体活动的参考书。这本《恐龙进行曲》可供儿童自由阅读。一天，斯宾塞将这本书拿到了角色区。他将这本书打开放在桌上，然后在阅读书的每一页时唱着这首歌，他准确地背诵出歌词，并且翻看和歌词相对应的书页。很快，其他几名儿童加入进来了，斯蒂芬妮说：“我们必须像恐龙那样行军。”她让一组儿童排成一排。斯宾塞排在最前面，手里拿着《恐龙进行曲》这本书。在小组唱歌和行军的过程中，他负责翻页，每当需要翻页时，小组中的其他儿童就会停下来耐心等候他翻到下一页，这样他们才能唱出歌词来。他们能够很好地将自己的歌声、动作和书页上的内容联系起来，不看到与所唱歌词相对应的图画和文字，他们就不会继续向前迈步。斯蒂芬妮建议小组成员轮流扮演“恐龙首领”，他们后来照着她的建议做了。这个行军和唱歌的活动进行了20多分钟，6个儿童参与其中，分别扮演了行军者和领唱的角色。
我在这个游戏化的、儿童发起的活动中看到了学前班儿童学习标准的达成。对于参与这个活动的每一名儿童，我都看到了他们对图画、文字所传达的信息的意识是始终如一的。他们用自己的记忆能力去背诵歌词以及不同种类的恐龙的名称。斯宾塞和其他领唱者通过图画及其他线索知道什么时候该翻到下一页。斯蒂芬妮则表现出了领导能力和计划能力。参与活动的6名儿童都进行了合作、分享和轮流。
这些故事表明，教师需要为高水平游戏的发生创设条件，因为在高水平的游戏中有许多儿童早期学习标准和课程目标达成的机会。在高水平的游戏中，儿童拓展自我。“长期来看，幼儿园儿童的高秩序感的游戏主要会演化成想象性的、创造性的、抽象的、发散性的思维和表达……高秩序感的游戏会引发高秩序感的思维。”（Saifer，2009，15）所以，如果教师不为超越了混乱、简单阶段的高水平游戏提供支持，他们就无法提高自己班里儿童与学习标准和课程目标相关的表现。取消游戏活动的时间，用教师主导的、以技能为基础的活动作为替代，这不是帮助儿童达成更高学习标准的途径。相反，促进高水平的游戏则是有效的途径。
在将学习标准整合到游戏中去时，教师可以有意为之。当教师将他们的课程目标用维可牢张贴在相应的游戏区域时，他们其实是在有意识地辨别这些区域中哪些学习标准可以在儿童游戏时达成。他们也是在提醒自己，他们在每个区域中提供的游戏材料以及他们在游戏过程中问儿童的开放性问题，可以聚焦于这些他们自己选择的标准上。下面是一个关于教师有意识地将儿童早期学习标准整合到幼儿园班级游戏中去的例子。
国王或皇后阅读者
罗宾和惠特尼教的是3岁儿童。她们注意到，3岁儿童的学习标准包括对书籍的兴趣以及操作书的技能，例如，准确拿书、一次翻一页、从左到右阅读等。她们已经在教室里创设了一个图书区，他们注意到很多儿童会在区域活动时间去那里看书。罗宾建议将这个区域变得更有吸引力，这样她们就可以真正地在这个区域中贯彻儿童早期学习标准中的内容。惠特尼建议将角色区的皇冠和披风拿过来放在图书区的椅子上。这样想成为国王或皇后的儿童就可以来到图书区成为“国王或皇后阅读者”。他们决定轮流观察参与该项活动的儿童，并且对儿童操作图书的能力进行记录。
他们将“国王或皇后阅读者”的想法介绍给儿童后，很快就有了几名踊跃参与的儿童。想参与的儿童太多，以至于教师不得不制订一个等候名单，以确保每个人都有机会参与。罗宾和惠特尼观察儿童时，会简要地记录每名儿童操作图书的能力和对阅读过程的认知情况。鲁克正确地拿着书，并且开始自己创编故事，这个故事和书的实际内容没有多大关系。他偶尔会翻页，有时从前往后，有时从后往前。马里奥同样也会正确拿书，还会仔细研究书中的每一幅图画，并且根据图画的内容创编故事，他还会一次一页地翻书。安妮卡会选择自己十分熟悉的书，并像老师那样将书捧在胸前，向周围的儿童展示着图书。她从左向右浏览书页，偶尔她还会用手指指着书页上字句的下方，几乎一字一句地准确复述故事。通过创设这一活动，罗宾和惠特尼更多地了解了每名儿童的操作图书能力以及早期阅读能力的进步。（Gronlund，2006，13）
这些教师通过为儿童发起的游戏活动添加游戏材料和提供游戏想法来促进儿童早期学习标准的达成。这些儿童本身已经想要去图书区活动了。现在他们阅读时还可以穿上一套特别的道具服装以及扮演一个角色。这对他们来说多有吸引力呀！除此之外，每一名儿童的阅读能力还能为教师所接纳和证明。讲述自己的故事，讲述图画上的故事，或者根据记忆复述故事，都被教师认为是有价值的、值得庆祝的。罗宾和惠特尼了解到了每一名儿童对阅读过程的理解。
