近三十年来，我国突破了长期以来计划经济体制下形成的大一统课程结构体制、建构了与市场经济体制发展相适应的基础教育课程结构体制。需要我们思考和探讨的问题是，根据中国经济、文化发展极不平衡与区域性发展的特点，基础教育课程结构如何体现灵活性、多样性和选择性，且突破时空局限，形成立体的发展性课程结构体系。正是通过变革性实践，形成了新的课程结构体系，使分科课程与综合课程，必修课程与选修课程，普通教育课程与职业技术教育课程相结合，并设置研究性学习的综合实践课程及地方自主选择的课程，从而为不同地区、不同学校提供更大的选择余地，为学生提供更大的发展空间，从根本上保证素质教育的实施。
这里特别要指出的是，中国三级课程制度的实施，极大地调动了中小学的课程建设积极性。在全国各地，结合当地实际情况，开发和利用校内外优质教育资源，形成学校优质特色课程。以上海市建平中学模块课程为例，根据学生发展需要，该校的中学数学学科开设了数学大师系列（了解数学大师，接触数学大师，感悟数学大师，追踪数学大师）、数学实践与探究系列（游戏中的数学，生活中的数学，形态中的数学，设计中的数学）、数学文化系列（数学与文学，数学与音乐，数学与美术，数学与体育）。
（四）基于现代化发展的课程内容的选择与建构问题
教学内容的选择与设计，重在理解和掌握知识，加强学科知识的整合，面向生活实际，体现教学的实践性以及文化性，学科课程内容的重构。
1.学科知识的整合问题
依据学科发展的内在规律，实现学科知识的整合，形成学科群，调整课程结构。
2.基础教育课程面向生活实际的问题（课程的实践性问题）
基于“教育是建构人生的价值和生活方式，实现生命价值和人生意义的一种活动”的认识，课程内容的选择强**学和生活实际问题结合，让学生体验过程，习得某种经验、经历和体验，认识和把握社会问题的复杂性、多样性、变化性，体验知识的内在联系性，并获得研究问题的方法和经验。这是一种凸显获取生活经验的价值取向。无论是社会生活经验（如对环境的关心，对人类发展的关心），还是学生生活实际，课程都不仅是消极地适应社会生活，还是对社会生活进行批判和超越，从而满足学生理智生活、情感生活、审美生活、道德生活的需要。
3.课程文化研究
课程文化，作为现代学校文化的重要内容，学校教育活动的生存方式，指按照一定社会发展对下一代获得社会生存能力的要求，对人类文化的选择、整理和提炼而形成的一种课程观念和课程活动形态。[3]对课程的文化学研究，这是一种建构新课程理论形态的积极尝试，不仅拓展了课程理论研究的视野，而且对我国基础教育课程开发与建设将具有根本性的导引意义。
通过变革性实践，在课程文化的内涵、特点，课程文化的存在形式、存在形态等方面取得了初步认识。主要表现在：
一是多元化的课程目标价值取向。目前我国基础教育课程目标主要有强调掌握基础知识的价值取向，强调基础技能训练的价值取向，强调获取生活经验的价值取向，强调创造性思考能力培养的价值取向，以及强调情感陶冶的价值取向。正是课程目标价值取向的多元性，形成目前教学活动的丰富性。二是以“仁爱与情感”“和谐”“价值与信念”为标志的现代课程内容文化。三是以理解、体验、参与、合作等为标志的课程实施文化。
