在另一种情况下，孩子们在第一个情境学习根据光的折射原理来调整射击。他们发现，如果瞄准目标看上去的位置，他们就可能射得太远。为此，他们必须瞄准离自己近一些的地方。这时候，调整的重点是瞄准哪里而不是变换枪的角度。但这一关注点在两种情境间有所变化，因为水越深，目标（在水底）显现出的水平位移越大。从这个角度，这两种不同的情境通过一个限制性的因素（可以说是水越深→距离越远）联系起来。对瞄准点进行调整必须得到迁移。迁移所必需的共同性（根据Greeno等的观点）在迁移过程中实现了——学习者学会根据情境中的限制性因素来行动。
Greeno等提出，迁移是两种情境间的联系，更确切的说是学习者与一种情境的关系同其与另一种情境的关系之间的某种联系。因此，迁移是情境中的人及为人服务的情境共同建构的。在他们提到的例子中——Hendrickson和Schroeder的研究，只检验了一种联系，这种联系可以通过不同的方式来建构，被研究者认为有助于解决问题。
Lobato和Siebert（2002）
Lobato（2003，待发表）注意到行动者定向的迁移。她研究了学习者对多种情境进行归纳概括的情况。由于放弃了实验者定义的标准化的结论，学习者进行归纳和概括的空间从简单“猜猜我想的是什么”即研究者的期望转向多种多样，也许是无限多样的可能性。
在Lobato（2003）的研究中，迁移的维度是由学习者而不是研究者来定义的。Lobato没有考察研究者事先定义的某种迁移是否发生，而是探讨学习者在对两个或多个情境建立联系的情况下发生了什么样的迁移。
Lobato和Siebert（2002）通过对一位八年级学生的一项研究说明其迁移观。该研究让学生参加为期10天（每天3小时）以提升数学推理为目标的教学实验。实验的第一、第八和最后一天对学生进行访谈。研究者试图发现教学实验对学生在最后一次访谈中的问题解决活动可能产生的迁移。
学生学习的内容是推断作为高度和长度比率的斜率（如轮椅斜坡）。第一次访谈中，学生最大的困难是不能区分斜率和高度。也就是说，学生认为，如果一个人沿着一条直线上山，那么随着高度增加，路会越来越陡。由于这个原因，他对于如何在斜率不变的情况下让斜坡越来越高感到非常困难。
在最后一次访谈中，学生似乎突然顿悟。他能够在不改变倾斜度的情况下，将15英尺长和2英尺高的斜坡变为3英尺高。这个学生不是简单地应用在教学实验之前就在常规数学课上学过的坡度公式（高度比长度），他是以自己的方式经过一定的努力才解决了这一问题。他发现了每1英尺的高度对应多少长度，由此建立了一个比率：15∶2=7.5∶1。接着，为了使高度增加一个单位（1英尺），他必须使长度增加一个单位（7.5英尺）。斜坡的长度必须增加到22.5英尺。根据传统的观点，迁移根本没有发生（他没有运用坡度公式）。但是根据前面提到的Lobato（2003）的观点，Lobato和Siebert（2002）选择了另一种方式来探讨可能发生的迁移。他们提出的问题是：学生所表现的顿悟是与教学实验没有联系的自发事件吗？我们能否找到使学生顿悟得以发生的可能的先兆或前提？作者指出，有理由相信教学实验期间发生的一个事件可能显示了两种情境间的迁移。
