“科学主义”倾向和“人本主义”倾向的兴起与衰落，自有其历史的轨迹，有其实践的根源。在二者对立的背后，隐含着现代教育发展的一个基本问题，即如何辩证地处理科学和人文之间的关系。总体来说，人类的基本共识是发展科学技术，弘扬人文精神，实现科技与人文的完美结合。这也是我国课程与教学发展变革应该坚持的基本取向。一般地讲，科技和人文作为人类文明的两翼，本身是相辅相成、互相促进的，把二者简单对立起来，以一方反对另一方，其结果只能是两败俱伤。就此而论，“科学主义”和“人本主义”都有很大局限性。具体来讲，我国作为一个发展中国家，现代科技和现代文明都发展得不充分，科技和人文更应携手共进而不是互相排斥，一方面应大力发展科学技术，提高质量和效能；另一方面要加强人文改造，丰富人文世界，使教育真正体现人性的光辉。如果说“科学主义”与“人文主义”的对立是合理的历史存在，那么，超越对立而走向融合则是面向未来的自觉选择。
二、古今中外之争
作为具有悠久历史传统的发展中国家，我国在现代化进程中一直存在着古今中外问题。古今中外问题涉及发展改革的方向与模式，也关联着资源和主体，是事关全局的大问题。在改革开放三十年间，这一问题也一直困扰着我国课程与教学，成为理论和实践探索的焦点之一。
（一）古今问题
古今问题的实质是对自我传统的认同与变革。在改革开放三十年间，我国课程与教学领域的古今问题主要涉及两个层面：一是如何对待古代教育传统，二是如何看待现代学校教育传统。
在经历了新文化运动时期和“文革”时期两次对古代教育传统的彻底否定后，人们在改革开放三十年间对古代教育逐渐确立了一种相对理性的态度，不再简单地把古代教育等同于落后教育，而是能够有意识地挖掘其合理思想和独特经验，给予积极继承。甚至在一定条件下，还有局部的尊古、复古倾向，如近年的国学热、读经潮。
但令人奇怪的是，人们在尊重古老教育传统的时候，却又对近现代的教育传统采取轻慢的姿态。也就是说，对于我国发展现代学校教育的历程以及由此积淀下来的现代学校教育传统，人们更多选取了一种批评和责难的立场。在一些论者看来，继承历史传统只是继承古代教育的合理思想，而赫尔巴特、凯洛夫等已经融入我国现代学校教育实践的思想，则是需要切割的对象，是必须彻底抛弃的。尤其是新中国成立初期所学习和实践的苏联凯洛夫教育学，因其对现实潜移默化的影响较大，常常被视为现实弊端的源头、“传统教育”的象征，遭到无情批判和否定。凯洛夫教育学似乎成了我国课程与教学改革的天敌，是一切教学改革的靶子。这是一种健康的实践形态吗？是一种合理的改革逻辑吗？看来问题还大可探讨。
其实，古代教育传统和现代学校教育传统都是历史传统的组成部分，何必厚古而薄今呢？这是值得反思的一个问题。自然，并不是所有人都否定现代学校教育传统，在理论上一直有不少强调理性认识、合理继承的呼吁，在实践中更是不懈地进行着发扬光大现代学校教育传统的种种探索。但在主流话语形态中，厚古薄今的倾向是相当明显的。于是，究竟如何看待中国的现代学校教育传统，就构成了改革开放三十年间课程与教学改革的一个基本论题，出现了两种截然不同的方向选择。总体来看，围绕现代学校教育传统而展开的古今之争，仍将持续很长时间，并为推动课程与教学变革提供内在的张力。
（二）中外问题
中外问题是中国现代化进程中的一个基本矛盾，也是论争不休的老议题。从 “中体西用”到 “全盘西化”，从闭关锁国到对外开放，这些处理中外问题的思想与对策，对大多数国人来说并不陌生。中外问题的实质是力量对比，种种对策由此而生。
