一位心理学家曾对低年级儿童做过这样一个实验：他要求儿童进行加减法的口算和心算，孩子们算不出；而利用实物儿童便能算出；把实物遮起来，让他们想着那里的实物进行计算，孩子们很快就能进行口算和心算了。这里“想着那里的实物进行计算”，实质上就是利用孩子们头脑中的表象进行计算。其实，人类对信息的加工总是在表象的基础上进行的，借助于表象和言语的交互作用实现问题的解决和推理等各种思维活动。尤其对于小学生而言，他们的认识活动伴有很强的“具体形象性”，因而在学习中对于表象的依赖程度更高。因此，在教学实践中，教师必须注意丰富和发展学生的表象，促进学生头脑中的表象操作，使学生更好地掌握知识、发展智力。
表象的产生和加工操作受到诸多因素的制约，具体就小学生而言主要是以下四个方面：
一、视觉情境
表象并不是“自己”发生出来的，而是一个生成的东西，它是在人们活动的具体实践过程中发展的，是在实践中有目的、有意识地和客观事物的接触中逐渐地完善起来的。从生理上来讲，表象是一种经过感官加工过了的信息，它是当下的，只有外物正在刺激并经过感官转化来的信息才是表象的物理状态，一旦失去外物的刺激，它就变成一种储存的信息。也就是说客观事物自身的信息是表象产生的根本原因，表象是人类在对客观事物感知的基础上产生的。
儿童的智力发展是从感知事物的具体形象开始的。小学阶段的儿童，多利用感知觉的表象进行思考，其记忆也广泛地依赖表象的再现。这是因为小学儿童认知发展的基本特点是，以具体形象思维为主要形式逐步过渡到以抽象逻辑思维为主要形式。但这种抽象逻辑思维在很大程度上，仍然是直接与感性经验相联系的，仍然具有很大成分的具体形象性。
著名的心理学家特瑞赤拉（Treicher）在1967年通过大量的实验证实：人类从外界获得的信息中，有83%是通过视觉。也就是说在人的表象总量中，大多数外界形象信息是通过视觉输入大脑的，并被大脑组合加工，达到较高的表象层次。[1]结合小学生的认知发展特点，我们可以看出，从视觉情境中获得的视觉表象是小学生开展思维活动的重要元素。视觉表象是人们在视觉活动的基础上，在头脑中形成关于事物的形状、颜色、亮度和空间方位等图像。例如，说到“苹果”这个词，儿童多会从它的颜色、大小、形状等角度进行描述。这些信息都来源于儿童对客观事物感知基础上所形成的视觉表象。
小学生对知识的理解通常会伴随一定的视觉形象，脱离了视觉形象，他们就不能开展系统的、复杂的表象操作心理活动，因而对于缺乏感性基础的知识理解困难。例如，让学生理解三角形的概念是“由三条直线首尾顺次相接组成的图形”。“首尾顺次相接”是本概念的关键特征，但相对于小学生而言是比较晦涩难懂的，单凭语言讲解费时费力，且学生不好理解。如果加上适当的视觉图形、图像或者实物的配合讲解，教学效果和效率则会有很大提升。再如，在讲解相遇问题的应用题时，常遇到“同时”“相遇”“相向而行”等概念，这些概念对于语言文字基础较弱的低年级小学生而言理解起来也是有一定难度的，如果用两辆玩具汽车进行相向运动的演示，学生就可以很轻松地理解“同时”“相向而行”的含义了。如果再配上线段图，引导学生概括，这样可以使学生进一步形成相遇问题的表象，效果更佳。
