对话的结果：对话是在差异性和共性基础上进行的分享意义、产生新意和新知的过程。其结果不是消除差异，而是保存差异，寻找共性，实现异质共存。因为差异是不可能消除的，也无必要消除。世界正是存在着差异，才会产生社会发展所必需的张力，才使世界变得丰富多彩。保存思想的多样性与保存自然界生物的多样性一样重要，地球上的生命正是依靠这种多样性才得以延续、繁荣，人类的智慧也是如此。但是，这种异质共存建立在共同认可的规则基础上，就像自然界存在着某种自然法则，多样性依据自然法则而实现。人类社会也同样遵循人们公认的法则使差异得以共存。
三、“对话教学”的界定
以上对对话的一般含义进行了阐述。课堂中的对话既具有一般对话的性质，同时又有不同于一般对话的特殊意义。这种不同表现在以下几个方面。
首先，一般对话的直接目的是解决现实生活中的问题，课堂中的对话除此目的之外，还有特定的教育目的、教学目标，也就是说，课堂中的对话从属于教育目的和教学目标，它是一种带有教育目的和教学目标的教学活动或者说学习活动。其中，学会对话即对话能力的培养本身就是对话教学的一个目标。此外，根据学习理论的最新研究表明，学习是社会性的知识建构活动，知识的意义产生于对话和协商。据此，我们可以说对话是学生有效建构知识的方法、手段和途径。在特定的课程中，对话教学还具有更特定的教学目标指向。也就是说，课堂中的对话即对话教学至少有三个方面的目的、目标：①培养对话的能力；②更有效地促进学生的知识建构；③解决课堂、学校的困境，形成新的学习文化。
其次，课堂对话的参与者不同于一般的对话参与者，在日常生活中，参与对话的各方往往是问题的共有者、问题的当事人，对话者的年龄、身份、文化背景等是多样的，但是都是具有对话的愿望和一定的对话能力（至少是具有非常初步的表达思想的能力）的人。而课堂里的对话参与者则是年长的教育者和年幼的学习者，学习者可能意识不到问题的存在及缺乏解决问题的迫切感，还可能缺乏解决问题所需的语言表达能力、倾听和理解能力等。为此，课堂中的对话需要依靠教师通过提出真实且有意义的问题来驱动，教师需要拥有指导对话教学的策略。特别是针对低年级的教学，在实施对话教学的初期，学生很大程度上要依靠教师的引导才能逐步学会对话。为此，课堂中的对话是由教师预先设计、有意识计划和引导的；对话的主题和内容都是根据教育目的和教学目标来确定的，是被纳入课程计划或教学计划之中的。
据此，本书对对话教学的性质、目的和特征等做如下界定。
对话教学是以解决对立冲突的现实需要为出发点，以知识的社会性建构这一知识论为基础、以培养对话意识和对话能力、促进学习者主动建构知识为目的的社会互动过程。它与传统独白式教学相比，具有以下几方面的特性。
第一，知识的学习：不是以传递和接受为目的，而是以知识的社会建构、意义的社会协商即形成对知识的多元理解与文化的创造为目的。
第二，课堂人际关系：教师和学生是互为主体的关系，即教师不再作为知识阐释的权威者面对学生，而是作为学生不可离缺的对话者提供必要的学习支撑。学生不是被动的知识接受者，而是知识的主动建构者、阐释者。学生与学生之间也是互为主体的关系，是相互学习、相互支撑的合作伙伴，而不是考试和升学的竞争对手。
第三，教师的作用不在于阐释书本知识，考核学生掌握书本知识的程度，而是在了解学生的先有经验之基础上引发他们表达内心真实的想法，激发不同理解和观点的冲突，为学生建构对文本、对世界的独自解释提供必要的支架。
第四，学习课题不是由教师根据教科书所定的课题强加于学生的，而是由学生与教师提供的文本相互碰撞（对话）后生成的。在共同的学习课题中，每个学生又有自己独特的学习课题。
第五，教学过程不是师讲生听的知识单向流动过程，而是知识在师生间和生生间进行多向流动的过程。是包含交流、倾听、质疑、验证、反省等活动的过程，也是不断生成新的问题、新的学习课题以及新的意义的连续的知识建构过程。此外，学习进展过程不是严格按照教师的预定计划推进的，而是根据学生学习的进展状况随时调整。
第六，学习形态不是单一的、孤立的个别学习，而是根据需要灵活编排的小组或大组的合作学习。
第七，学习结果不是形成与教科书和教师一致的解释，学生集体既可能取得某些部分的共识，每个学生也可能保留独自的理解。
基于上述对对话以及对话教学的一般界定，下一章将运用公民教育理论、学习理论以及课堂案例阐述对话教学对于公民素养的培养所具有的意义。
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