正在阅读《第一节 以教师为主体的教材开发》
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例如，教师向学生展示这样一个情境：一个大高个男生站在门内靠近门轴处，一个瘦小女生站在门外靠近门锁处，两人准备一起推门，老师问学生，门会关上还是打开。没有学过杠杆原理的学生想当然认为力气大的男孩会立即把门关上，但是事实是瘦小的女生把门推开了。这个情境所展示的现象完全违反了学生的先见，他们原有的知识无法解释这个现象，于是产生困惑，努力寻求可解释该现象的知识。教师所展示的这个情境就是一份动摇学生原有认知、激发学习兴趣的关于杠杆原理的教材。

再如，学生接受了一段时间的环保教育，都知道一次性餐盒和筷子污染环境，他们积极参与宣传少用甚至不用一次性筷子。但是，有一次一位教师呈现了某个餐厅在使用一次性餐具之前与之后的营业额变化，学生发现餐厅在使用一次性餐具后不仅成本降低了，而且节约了水费，也就是说一次性餐具可节约水资源。这份营业额变化的材料通过动摇学生以往的信念——一次性餐具污染环境，必须加以限制甚至抵制——而促使学生产生重新验证一次性餐具之利弊的愿望，并推动他们认识环保课题的复杂性，从而思考更加科学而理性的环保方式。

日本横滨市立元町小学的藤本老师，在六年级的近代史单元中，利用学校附近的一个人物雕塑及其墓碑引发了关于明治维新爆发原因和意义的探究性学习。雕像坐落在学生经常玩耍的公园内，雕像下的碑文叙述了井伊直弼这一日本近代历史人物的“丰功伟绩”。对小学生来说，被后人塑起雕像的人一定是了不起的人，何况墓碑上记述着那么多光辉业绩。学生的这些想法在第一次瞻仰雕塑活动后所写的感想中暴露出来。但是，事实上对于井伊直弼这个历史人物，日本历史上存在很大争议，因他在明治维新前与美国签订了不平等条约以及屠杀和监禁大批反对门户开放的人而被人痛骂为卖国贼，并最后被人暗杀。教师鼓励学生们进一步查找这个人物还有什么业绩，以及墓碑上所说的《日美友好通商条约》的内容和签订的前因后果。有一个学生发现了有关井伊直弼的负面信息。教师请这位学生向全班介绍这份信息资料之后，全班学生的原有认识受到了冲击，他们产生了困惑，继而发起了一场“井伊直弼签订《日美友好通商条约》到底是不是卖国行为”的辩论。由于学生们各自所获取的资料和视角不同，虽然都出具了史料作为论据，但是赞同、反对的意见相持不下，有一些学生则采取了中立。但是，经过反复取证和讨论，学生相互补充了有关当时历史背景的知识，各自在心中建构了当时的社会状况，并由此理解了明治维新发生的历史背景，同时对井伊直弼也产生了新的认识。当然，每个学生对井伊直弼的最后评价和对明治维新的意义仍然存在差异，但是这些认识已经不同于学习开始之初的认识。

在这个案例中，井伊直弼的雕像是教师用来引导学生学习明治维新发生背景的教材。教师不仅发现这个人物与明治维新的联系，也看到这个人物身上的两面性。当学生接触到这种两面性时，便动摇了对这个人物的初始认识，由此引发判断其所作所为之合理性而进行的辩论。而且这场辩论不只是停留在对这个人物本身是与非的评判，而是扩展到对当时社会历史背景的认识，每个学生都在这场辩论中建构了对这段历史的解释。从这个课例中可以看到，动摇学生已有认识的教材对引发学生的对话和探究活动、深化学生对历史事件的理解所产生的作用。

2.隐含矛盾和冲突