另一位专门研究教材和教材开发的教育实践家和理论家竹中辉夫批判了日本的传统教材观，这种传统的教材观把教材视为来自文化遗产的、由各个领域专家及教育界的权威来甄选的东西。他把教材定义为“含有教育价值的材料”，主张教师根据自己的学生来选择教材。竹中辉夫把教材分为三种类型：①各种事实（事态）。这里所说的事实，是指能够动摇儿童思想的东西,是儿童在追究自然、社会、艺术等的过程中,必然会遇到的事实（事态）；②对事实的解释。比如，数学中的概念和定律、科研成果等和学术研究的产物，或者是在文学作品中所表现出来的作者的主张等,都可以说是对各种事实的解释。另外，教师和儿童对某一事实的解释也可以被当作教材；③得出解释的方法。比如，在自然课上,为了得出某种解释而采用的实验方法；在语文课上,将某一文章分段进行分析的方法等。[2]
笔者非常赞同上述的教材观。从知识是个体主动建构的这一知识观出发看教材，作为媒介的教材并不仅仅是科学知识的载体——即逻辑化地、体系化地编排科学知识，展现定理、法则的推理过程的教材。教材还具有引线作用，它本身隐含问题并引发一连串疑问和随之而起的解决问题的学习活动，最后使学生在解决问题过程中获得对社会的认识。起引线作用的材料可以是科学的研究成果，也可以是学生或教师或其他某个人对世界的解释，或者就是一个社会事件、一种社会现象。总之。教材不是学生必须记忆的认识终点，而是建构认识的媒介。根据这一教材观，教材的范围就变得相当广泛了，可以不拘任何形式，如文字类的、图片图像类的、声音类的、实物类的，还有活动类的、情境类的。一个事件，一场游戏活动如果能引发持续的学习活动，同样也是教材。
但是，无论什么教材，作为教材必须具有教育价值，即必须能引起学生的认识兴趣，产生一系列的探究和认识世界的学习活动，最后达成教育者期望的目标。
那么，什么样的教材能引发学生的疑问、激发学生的学习兴趣、并生成探究世界的学习活动呢？
二、对话教材的要素
1.动摇学生已有的经验和知识
有田和正认为：“教材要真正成为教材，其本身必须是能引发学生对它的兴趣，并且能促动学生持续地探究它。只有当学生们遇到素材后，受到震动，一门心思地想着‘唉！这是怎么回事？’‘这个好奇怪啊！’等，并开始为探究而行动的时候，这个素材才成为对学生来说是有意义的教材。判断一本教材是好是坏，就是看它在多大程度上动摇了学生原有的知识或经验，在重建学生的这些知识和经验的时候它发挥了多大的作用。”[3]
竹中辉夫把选择教材的第一个指标定为：“能够在多大程度上动摇学生各自的经验和知识的保存方式（知识的排序方式），从而进一步促使他们能够更深、更广、更准确地思考问题，实现认识的新飞跃。”这同有田和正的观点十分相似。[4]
已有经验和认识的动摇可以转化为学习和探究的内在动力。当教材呈现的事物或现象与学生原有经验和认识发生冲突，并动摇其原有认识之后，学生就会对新的事物或现象进行各种猜想，不同的经验和知识产生不同的猜想和假设，做出不同的结论判断，只要教师保障学生表达和交流不同想法和一定的空间，那么必然引发学生之间的辩论和对话，并为寻找支撑自己观点的证据而学习相关知识。
动摇学生经验和知识的教材可以是一个与曾经经历过的事实正相反的事实；也可以是专家或其他人对某一社会现象完全不同的解释。
