日本有不少教师在课堂上，一边听学生发言，一边将学生在讨论时出现的观点和论据速记在黑板上，同时对学生不同的观点进行分类，在观点旁写上持有此观点的学生的名字。有的教师为了日后进行课堂反省和课例研究的方便，也为了便于学生回顾之前的学习中出现过的想法或资料等，而把学生的发言记录在可保存的大开面宣传纸上，然后悬挂在教室里。不过，教师很难做到一边快速整理教室中此起彼伏的发言，一边细心倾听学生发言，同时又要思考自己如何回应学生的发言，组织后面的讨论。我曾经在上海的学校请教师做过快速记录和整理学生发言的试验，结果，几乎所有教师最后都放弃记录，因为他们觉得在课堂上教师必须面对学生，及时回应他们的发言。而教师如果忙于记录，就不能做到面对学生，国内教师缺乏速记训练是其中一个原因，但是即使在日本，接受过速记训练的教师，也多少存在同样的问题。大多数教师忙于在黑板上记录，而缺乏与学生的对话。这一点已经遭到一些日本教学论专家的批评。
但是，将学生的思维过程记录下来，对于学生反思自己的思维确实存在着积极的作用。除了教师需要进一步研究记录学生思维的方法，指导学生记录自己的思维过程也是一个可以尝试的方法。早在20世纪70年代，横滨国立大学附属镰仓小学峰勉老师就曾经有过这方面的尝试。他的班级学生发明了一种叫作“思维线路图”的思维过程记录法，这种方法今天看来仍然具有值得借鉴的地方。
这个班级因长期开展以学生自主建构社会认识为主旨的问题解决学习，学生们已经习惯于自己发现问题，共同协商问题解决方法的学习方式，每节课的学习课题以及学习流程都由学生自己商量决定。到了六年级最后一学期，他们发现，仅仅靠口头发言仍然不清楚各自想法上的差异，讨论也因此没有办法深入。于是，学生中出现了这样的对话：
——如果大家彼此不清楚各自的具体想法，就无法讨论下去了。
——那么，是否把每个人的想法都打印出来？
——页数很多的话很费事。
——那就用图来表示怎么样？
学生协商的结果便诞生了“思维线路图”（这是峰勉老师取的名称）。
每节课，由1～2个学生提交自画的思维线路图，作为集体讨论的材料。全班学生从思维线路图中发现问题，并围绕这些问题展开讨论，互相比较认识和理解上的差异。每节课后，学生们自己决定下节课由谁来提交讨论材料。有时，一个学生因自己的视角、想法发生了变化，会连续几天画出思维线路图发给全班同学讨论。“虽然，孩子们自己画的思维线路图不太能让人看懂，但是每天一起生活、学习的孩子们互相之间却一看就能明白画此图的人在想什么、是怎么想的。”[2]
【例】六年级学生SK在学习有关和平的单元时自画的关于和平的思维线路图（1975.2.20）
图4-6 关于“和平”的思维线路
说明：学生SK在阅读《朝日年鉴》（1974年版）的时候，看到一张越南女兵的照片。该女兵乘坐在卡车上，面带微笑。当时，SK正带着“什么是和平”的问题意识展开他的学习活动，看到这张照片，就对身处战火中的女兵为什么要笑感到不可思议。在年鉴的后面几页，他又看到一张日本战败不久的照片，照片上的孩子们正狼吞虎咽般地吃饭。看了这两张照片后，SK开始了思考，并画出了如上所示的思考路线图。图中他分成四组来表现他对战争的思考：①左侧：对比战争照片的画面，设想越南女兵笑的原因；②中间：思考为什么人们要发动战争，设想人们接受国家召唤奔赴战场的缘由；③右上：思考战争的结果；④中下：思考战争中的人性。他在思考中感受到了种种矛盾，但同时，他也做出了假设，表达了愿望，比如，在思考“互相残杀”是不是人的本性之时，假设人们“为什么不可以进行对话……”
