21世纪可以称为对话的时代。联合国秘书长安南曾说道：“各国之间、不同文明，文化和族群内部和相互之间每天不进行这种对话，和平就不能持久，繁荣就得不到保障。这是联合国头五十年的教训。这是一个我们忘记了就会自食其果的教训。”[1]不同国家、不同文明、不同人之间既存在着差异，也存在共性，正是人类的这种特性产生了对话的必要性和可能性。对话使人们通过分享对世界的多维度的理解，获得对世界更深、更广的认识，从而创造出解决问题的新途径。对话使人们找到彼此共同的利益、理想，将人们紧紧凝聚在一起。当对话成为我们生活的基本方式，当人与人的关系变成对话关系的时候，异质共存的和谐社会就会自然形成。
鉴于这样一个社会背景，对话力的培育应该成为今天学校教育，尤其是公民素质教育的目标，以及以实施公民素质教育为宗旨的思想品德类课程和社会学科类课程的目标。对话应该成为获取和建构社会知识的方法，甚至成为整个学校的学习方式、生活方式，成为一种文化，使学生在崇尚对话的文化中成长为民主、公正、和谐社会的建设者。
为了有效开展对话教学，研究人员和教师必须共同探索对话教学的策略。本文从与文本对话、与他者对话、自我对话三个方面，以中日两国社会课与德育课的教学实践为例，提出了对话教学的策略。虽然本文主要在公民教育范畴中论述对话教学，列举的案例大多取自社会课程和德育课程，但是我相信所有领域的教和学都应是对话式的，所有领域的教和学都需要这样的教学策略。而且，只有当这些教学策略运用于广泛的学习领域，才能真正实现对话教学的效果。在日本，小学教师作为全科教师，必须担负一个班级的大部分学科的教学任务。“初志会”成员中的小学教师几乎在所有学科领域及班级建设中开展对话的实践。正是他们在班级所有的学习活动以及整个班级经营过程中运用了对话式的问题解决学习法，才形成崇尚思考、对话与合作的独特的班级文化。
不过，本文所阐述的教学策略只是一个阶段性的研究成果，还有许多问题有待进一步实验、论证。其中最迫切研究的问题是，教师以及教师集体应该如何研究和理解学生、如何对教学实践共同进行反思、评议，从而不断提升应对复杂的课堂语境的指导力。因为真正起作用的教学策略最终必须由教师自身通过实践和反思进行建构。
教学是一个文化性的、社会性的实践。这个教和学的隐喻要求教师成为一个反思性的实践者，即教师不是依赖抽象化的教学技术的运用，而是直面并投身于更为复杂的课堂语境，与学生共同构筑平等的关系，“寻求文化含义的建构与拥有高度价值之经验的创造”；“能够准备师生都能开展反省性思维的情境，倾注全力洞察这种复杂情境，发现与反思这种情境中学习的意义和价值，洞察学习的可能性。同时，根据情境做出选择与判断。”[2]
然而，在与教师们合作探索的过程中，笔者深切体会到教师们身不由己的处境。与对话教学不相适应的评价考核制度、教学管理体制以及师资培养体制阻碍了课堂对话的开展。我们经常看到学生们正兴致盎然地进入深究问题的状态之时，不得不因下课铃声而停止，或者不得不让位于所谓更重要的学习任务；各种烦琐的杂务、会务和汇报、总结令教师们几乎没有时间学习，没有时间与同事共同对上过的课进行细致的分析、研究。迄今为止，所有的课堂发言实录都由我和我的研究生根据录像逐字记录，然后提供给教师。即使向教师提供了我们整理的实录，他们也没有时间对实录做仔细的教学分析；此外，与某一个教师的合作研究都不能长时间地持续，因为优秀的教师总是不得不被校长请去重点抓“语文”“数学”等应试科目的教学。教师作为反思性实践者的专业发展要求评价制度和教学管理体制与此相应地进行改革。
因此，笔者深感在更广的范围内开展对话教学研究的迫切性。如果按第二章第三节所述那样，对话作为学校教育追求的普遍价值、基本原则的话，那么，对话就不只限于在少数课程的少数课堂中进行，所有的课堂、办公室、会议室，校园的任何一个场所都应是对话的场所，包括教师、学校领导、上级部门、家长、市民之间也应该以对话的方式评价教学、研究教学并建立保障对话教学得以开展的学校运营体制。探索有助于对话教学的评价方法、学校运作体制以及教学研究方法将是下一阶段进一步研究的课题。
[1] 科菲·安南.“不同文明之间对话”的概念源于联合国的基本价值观[EB/OL].2001年2月5日，安南在美国新泽西州南奥兰治县西顿·霍尔大学外交和国际关系学院作此讲话。转引自联合国中文网站：.
[2] 佐藤学.课程与教师[M].钟启泉译.北京：教育科学出版社，2003:361.
