也就是说，学生坐在课堂中，无论以学习什么领域的知识为目的，在构筑认知性经验的同时，也在构筑社会性和伦理性经验。而且这些经验相互作用，交织在一起。这样的话，那么所有课程（学科）都具有发展学生社会性和伦理性的作用，因此，社会性学习和伦理性学习与认知性学习必须结合为一体。学习的本质是对话，那么，任何课程（学科）从教与学的目标、内容到方法和评价都应该是在教师和学生、学生和学生，以及教师—学生—家长相互对话的基础上确立并不断加以修正的。
从公民素养的培育这一角度说，学生作为公民的成长并不仅仅依赖专门的课程，所有课程以及学校所有的教育活动都对学生的社会性和品性的发展发生着显性或隐性的影响。如果除了个别课堂之外，整个学校其他的教学、教育活动都是非对话式的，学校中发生的矛盾和冲突是以非对话的方式来解决的，那么个别课程的个别对话实践只能对学生产生微乎其微的影响。因此，对话不仅仅是实施公民素质教育的课程——思想品德和社会类课程——的专利，而且还应该成为学校所有课程的所有课堂的教学形态。甚至还应该发生在学校所有的场所、所有的人际交往中。从品德课、社会课、历史课到数学课、音乐课、体育课；从教室到走廊、操场、大队部、办公室；从课堂到课间休息、午餐、值日生大扫除、团队活动、家长会等，学校所有场合的所有活动都包含了三种关系的建构。学校生活本身就应该是这三位一体的对话实践。
因此，我们在阐述学习的社会性这一学习的本质特性时，不能仅仅停留于认知领域的知识建构层面上，还要从学习者建构与他人的社会关系、与自我的关系角度来理解。
二、对话作为和谐社会的生活方式
杜威曾经说道：“民主主义不仅是一种政府的形式；它首先是一种联合生活的方式，是一种共同交流经验的方式。”[6]。我们可以借用杜威的这一表述来说“对话不只是一种解决问题的方式和途径，也是一种联合的生活方式”，换句话说，就是拥有思想、观点、需求、个性差异的人们基于共同协商的理想和规则共存共享的生活方式。对作为社会组织的学校而言，对话不只是一种为获取和建构知识的教学方法，而是学校教师和学生共享共存的生活方式；对话教学也不仅限于以培养学生的对话力为目标，而且还要以形成一种崇尚对话的生活方式、学习方式，即学校文化为目标。儿童只有通过这种生活方式，只有浸润在崇尚这种生活方式的文化中，才能真正成长为民主、和谐社会的公民。
实际上，不少学者都把对话视作生存的本质形态。巴赫金说道：“人的存在本身，便是深刻的交际。存在就意味着交际”；“生活本质上是对话性的”。[7]布伯认为：“正是在关系中人才成为人。”而“我—你”关系才是人类应有的基本关系。“我—你”关系是真正的“对话”关系。
在第一章第一节对各种对话论的小结中，笔者曾指出，对于我们每个个体来说，生存于世界上的根本的目的就是寻找世界万事万物的意义，不断获得对世界更深的理解，以及获得他人对自己的理解与尊重——当然这种理解与尊重是双向的，也只有是双向的，才能获得理解和尊重——从而发现并实现自身的存在价值。既然意义和理解都依赖对话而生成，那么离开了对话，这种生存的目的就无法实现。因此，可以这么说，生存离不开对话，生存的本质就是对话，对话是生存的根本形态。
