正在阅读《第三节 对话作为价值的意义》
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在教学实践中，教师们也是将认知性问题和社会性问题、伦理性问题分解开来进行处理。诸如体育课、数学课上发生的同学之间的歧视现象，如果不妨碍教学进度的话，体育教师和数学教师就会搁置这些问题，除非这种冲突妨碍了本学科的教学进程，教师会借助自己的权威予以暂时“制服”。负责的教师也许会在课后把课堂中的冲突当作道德问题留给班主任或者主管德育的教师去处理。而无论哪个教师，在处理这些课堂冲突的时候，几乎都是以一种独白的方式——道德说教或者惩罚（如增加作业）——予以解决。尽管有时候，教师会在课上采取民主讨论的方式来学习学科知识，但是针对课堂上发生的社会性问题和伦理性问题却采取非民主的方式。从大多数教师处理课堂冲突的方法中可以看到，教师一般都把冲突发生的原因完全归于学生，甚至把起因认定为个别“差生”。教师们认为解决冲突的关键在于让那些学生变得规矩、懂事，而并不从教师方面寻找原因，如反省和改进教学目标、教学方法以及对学生的认识。事实上，教师采取的独白式的解决方式不仅不能消除冲突产生的根源，反而不断加深师生和生生之间的对立。只要一有机会（比如教师的权威性稍有减弱），冲突就会表面化。我们只要深入课堂，就能看到，学生之间的歧视、帮派对立的现象随着年级的增高而愈加严重，丝毫不会因为受教育的年限越多而有所减弱。自卑的学生更加自卑。经常遭受教师批评的学生，从起初仅仅是一个在认知上存在问题的学困生变成了在品行上存在问题的“差生”。

佐藤学认为课堂的困境“源于人们对课堂抱有的种种期待与制约这一场所的种种限制之间的落差所致”。[4]笔者认为在种种落差、矛盾和冲突中，主要有：①多种教育目的之间的冲突。比如，既期望所有学生通过共同课程（公共课程）都达到同样的发展水平，又期望学生通过适应个别差异的课程实现个性化发展。②成人之间教育期望的差异。如期望教学能为升学考试做有效准备，与期望教学能使学生掌握生活必需的技能之间存在冲突。③成人的教育期望与儿童的期望和能力存在冲突。如家长和教师期望孩子达到的水平与学生能力之间存在落差，成人要求学生学习的内容与儿童的兴趣之间存在落差。④学生之间的期望、兴趣和能力倾向的差异，与统一的教学进度和教学内容的冲突。⑤教育期望与实现期望的现实条件之间的落差。人们（包括学生在内）虽然为解决课堂的困境而采取了各种方法，但是，每一种方法在解决某一方面的问题同时又产生另一方面的问题。因为人们是在将课堂的认知性问题、社会性问题和伦理性问题分解开来的基础上寻找解决课堂困境的方法，而且在解决困境的时候，各自采用独白的方式。因此，不但不能解决困境，反而潜在地加深了课堂的矛盾，既不能解决学生的认知性问题，也影响了儿童的社会性和伦理性发展。

人们对课堂抱有的期待差异以及期待和限制之间的落差是不可能彻底消除的。为了“因应困境”，佐藤学提出必须重新界定“教”与“学”的概念，他的界定就是将教与学视作学习者与客观世界对话，与自身对话，与他者对话的三位一体的对话性实践。换句话说，就是学习者通过这三个方面的对话，重建自己与对象世界的关系，与自我的关系，与他者的关系。[5]而这三方面的对话、三方面的重建是交织在一起、互为影响、不可分割的三位一体的过程。