对于教科书上的统计表，从表面看这位教师好像并没有独自解释表中所列项目及其数字的意义，他是以一个个简短的提问让学生解读这张统计表。但是，教师的提问实际上设置了解读的步骤和每个步骤所要阅读的重点，牵引着学生的阅读视线：先分辨消费类型（这位教师急不可待地先说出了三大消费类型）；再比较两年中哪些消费支出下降，哪些下降幅度大或上升幅度大；看食品下降幅度，判断它下降是好是坏（其实教师在解释恩格尔系数时已经做了暗示，所以学生能准确无误地予以回答）；判断上海市在1993年和2003年生活水平各达到什么标准。在他的暗示和牵引下，学生的视域只限于教师所指的范围，学生丝毫没有思考统计图上各种信息之意义的自由空间。学生究竟是否理解这张统计表，究竟理解到什么程度？理解上出现什么错误？从这张统计表是否联想到什么？我们都无法知道。
用这种方式面对教材，学生完全成为一个巴赫金所说的“把精力全部用于领会和接纳他人的话语、他人的意见和思想”的独白型读者。
二、让学生对文本发问
在上海市闵行区王玉兰老师的课上，我们可以看到一种不同寻常的文本阅读方式。
“中国古代的四大发明”是1995年版上海市小学《社会》四年级教科书中的一课。根据课程标准和教材的要求，学习这一课的目标是，让学生了解古代中国对世界文明发展做出的重要贡献，以及四大发明在人们日常生活中的重要作用，使学生产生民族自豪感，激发为祖国建设发奋学习的热情。通常的教学过程是，教师首先安排学生读课文，然后填写书上的表并交流填写的内容以巩固有关四大发明的知识。学生主要通过课堂中回答教师提问或书后的思考题来了解四大发明产生的时间、发明的人、它们的作用和意义。
但是，王老师并没有用这种方式教学。她经常是让学生自己先阅读课文，然后交流阅读后的感想和疑问，围绕疑问展开教学。
在进入《中国古代四大发明》一课的学习之前，教师先让学生说说自己对四大发明已有的了解和了解的途径。（这样她就可以了解学生的经验和先见与新课之间的距离。同时学生也由于先对自己经验和已有的认识做了回忆，容易与课文里的知识进行比较）。学生的回答表明了他们对四大发明已经通过很多途径有所了解。
接着，学生自学课文。阅读完之后，教师先让学生说说从课文中获取的新信息。这样可以确认学生对课文表层意思的理解，并确认学生从课文中获得的新知。学生的回答有：“从课文中我知道在蔡伦之前已经有了一种灞桥纸”；“我知道火药的用途很广，可以做烟花爆竹、火炮、炸药”；“我看到了古时候人们是怎样印刷东西的”；“我看到了司南的图片”。
初步交流之后，教师请学生填写课文中的表格并做交流，表格内容包括四大发明的发明时间、发明者、作用和意义。这些都属于对课文中有关四大发明的事实性知识的确认和巩固。
接下来，教师开始让学生提问，或者说说还想做哪些进一步的探究。于是，班级经过一番议论，最后归纳出了以下一些疑问和探究课题。
（1）既然在蔡伦之前已经有了灞桥纸，为什么人们都称是蔡伦发明了造纸术？纸的发明者究竟是谁？
（2）现在的印刷技术和过去的印刷术有什么不同？
（3） 为什么我国那么早就发明了火药，但洋人的洋枪洋炮反而比我们的土枪土炮厉害？
（4）指南针为什么是那样的造型？现在指南针还有什么作用吗？
