教学中的文本可以说就是教材，但是如前所述，教材除了文字印刷本之外，也包括其他实物、影像等形式的教材。学习历史的时候，历史教科书是文本，而一座雕像、一个遗址因包含了某种历史信息，所以也是文本。加达默尔就是把历史的遗传物叫作文本。
根据加达默尔的阐述，所谓与文本的对话，就是读者与文本交互问答的过程。但是“并不存在着一种使人会提问题，会看出问题的方法。重要的是对自身无知的认识。只有无知才会有问题，有问题才会有回答。”[1]笔者认为，此话意思就是：第一，在课堂中，学生与文本对话，就是对教材中所说的事实和对事实的解释提出疑问，因为文本中所呈现的“事实”以及对“事实”的解释必定与自己的经验和先见存在差异。如果不存在任何差异，也就意味学生已经懂了或自以为懂了，那么这个文本对学生就不存在教育意义。第二，当学生对文本提出疑问后，根据自己的经验和先见进行解答，然后再从文本中寻找可能的解答或解答的线索，进行对比。这样反复循环，就能帮助学生理解、扩展教材所表达的意义。当然，这只是理解文本意义的第一步，学生必须再通过与同伴和教师对话，才能进一步扩展对文本意义的理解。
然而，学生一开始并不会与文本对话，尤其在传统课堂中成长的学生，不自觉地将教科书等文本上所记载的知识和信息当作对事物的唯一正确的解释，也就是当作真理。因此，学生与文本的对话离不开教师的指导。那么，与文本对话与传统课堂中的文本阐释有什么不同呢？
一、教师主导的文本阐释
在传统教学中，教科书这种文本被作为法定的文本，等同于教学内容，其所记载的知识被作为“法定知识”[2]要求学生无条件接受。为此，教师被赋予了解释法定知识的特权，成为教科书的法定解释者。另一方面，教师对法定知识的阐释可能是“忠实”（或接近）原意的，也可能是曲解的，或者是补充性的。教师的阐释不可避免地带着她自身的生活经验和理解视域，有人将这种解释叫作师定知识。
在传统课堂中，作为知识接受者的学生在课堂上无权对文本中的法定知识做出自己的阐释，只能聆听教师的阐释。也就是说，他们的阐释以法定知识和师定知识为标准由教师认可或勘“误”，其阐释一旦与教师的阐释相违背就被立即加以纠正。因此，在传统课堂上，学生没有自主建构文本意义的权力。事实上，每个学生对文本意义必然存在各自的理解，但是在教师的权威下，文本的“正确意义”被教师已做了规定，所以学生也会对照教科书和教师提出的标准来评价自己建构的意义是否恰当。
近年来，随着教育新理论的普及，教师开始鼓励、认可学生对文本知识的解释。但是，学生对文本知识的解释总是受到教师的暗示、指引。学生对文本的阐释总是脱离不了教师划定的范围。如果学生出现了超出教师经验范围或是其视域范围的阐释，教师就立即予以勘“误”并不容学生进行解释。下面以J中学初三《社会》课的一段发言实录为例做分析。
这堂课的主题是《多姿多彩的生活》，L教师首先让学生阅读教科书上的一张表格《1993年和2003年上海城市居民家庭人均部分消费支出对比》，表内的消费类别栏中，列出了食品、衣着、家庭设备及服务、医疗保健、交通和通信、教育（和学杂费）、文化娱乐用品、书报杂志、居住、电费十个项目。然后教师按教科书的要求，让学生根据这张表格计算各项支出在当年总支出中所占的比重（实际上教师已经算出）。根据计算出的结果，让学生解读其中的含义。
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