艾萨克·多伊彻曾指出，中国的共产主义革命呈现出奇怪的情形，这个最古老的国家渴望输入最现代的革命学说、最新型的革命，并且将之转变为行动。由于本国没有开山鼻祖，因而，中国的共产主义直接继承了布尔什维克主义，毛泽东站在了列宁的肩上。[1]而在斯科特看来，列宁是一位极端的现代主义者，极端现代主义是列宁理论中心思想不可或缺的一部分。同时他把苏维埃的社会实践看作极端现代主义的试验场。他进一步引用鲍曼的观点指出列宁政治学在勾画蓝图时的应用。鲍曼指出，共产主义是现代性最投入、最有生气和最有气势的倡导者……正是在共产主义制度下，现代性梦想摆脱了冷酷无情而无所不能的国家的障碍，从萌芽发展到极致：宏大的设计、无限制的社会工程、巨大的技术、对自然的总体改变。费正清指出，中国的革命领导人选择了一条建设新中国的最容易的道路，办法是在继承下来的最高权力结构中，保持受过信仰熏陶的官僚集团和能使中国社会井井有条的普遍的正统观念。[2]
现代性在一定程度上是对理性主义的崇拜，而极端现代性就是对理性的极度崇拜。斯科特认为，极端现代主义生长的历史土壤包括国家权力危机（如战争和经济危机），以及国家不受阻碍地计划能力极大扩张的环境（如革命权力的交替）。革命者相信通过对整个社会秩序进行彻底的和理性的操作，可以按照自己的蓝图重建社会。毛泽东在新中国成立初期力主推行的“走俄国道路”的倡导以及诸多实践——在社会、经济领域开展的土改、阶级成分划分、组织实施“一五”计划；在教育领域内，学习苏联，大规模院系、专业调整、课程教材改革、高等学校招收工农干部，并且通过思想改造、“三反”“五反”运动成功地消除了各种反对的声音——似乎印证了这一点。
不过，正如越来越多的研究者指出的那样，新中国成立初期所选择的发展道路充满了矛盾性：一方面学习苏联经验，希冀通过政治精英和专业人才建立一部管理有效的国家机器推进现代经济的发展，但同时又对由此可能产生的官僚主义以及干部和知识分子与工农脱节的现象深恶痛绝。因此，政策的选择一直在二者之间徘徊，这种矛盾在高等教育领域体现得尤为明显。
新中国成立初期，政府全面接管旧有的公立学校，整顿和改造了私立学校和受外资津贴的学校，并试图以老解放区经验为基础，吸收旧有传统，借鉴苏联经验，重构新中国的高等教育体系。最终的结果是形成一个高度集中统一的，办学体制单一、办学目标趋同的高等教育体系。然而这一体系却要承载起“为工农服务，为经济建设服务”的双重任务，并要在三种传统中寻求平衡，其面临的矛盾和冲突是显而易见的。
当教育被看作新的政治、经济秩序的一部分，被看作服务于无产阶级政权建设和经济建设的工具的时候，政府对教育的控制和改造就成为必然。事实上，在新中国成立初期，政府的这种控制和改造不仅有利于新中国教育体系的重构，而且有利于促使高等教育更契合政权建设和经济发展的需要。同时，也正是由于政府强有力的控制的存在，它才能一方面通过院系调整，促使高等教育的区域布局较先前更为合理；另一方面通过采取一系列措施保障人们的受教育权利，如实施向工农开门的政策，在招生中给予少数民族学生优先录取的举措，以及保护妇女的受教育权利等，从而使不同群体在获得高等教育机会方面的处境在较短的时间有较大程度的改善。
