导致这些问题的产生原因是多维的，有传统的消极因素，也有德育认识上的不足；有来自社会的不良误导，也有学校自身将德育智育化的“主观努力”等。透过这些问题作深层解剖，以下几点无疑是最主要的原因。
1.缘于对知识（主要是确定性知识）的执迷
知识问题是知识论哲学的终极关怀。它发源于古希腊，经久不衰，为近代西方各种思潮奠定了基调。苏格拉底首先开创了哲学关注人间事务的先河，但归根结底关怀的对象是人间抽象形态的知识。他的“美德即知识”的著名论断、“认识你自己”的人生座右铭说明其哲学主旨在于超越特殊和具体寻求一般的确定性知识。柏拉图继承了苏格拉底哲学的主旨，强调“善是最高理念”。[1]亚里士多德以“爱吾师更爱真理”的热情批判了老师柏拉图的理念论，但仍没有脱离柏拉图的对理念世界确定性追求的怀抱，反而在客观上为知识论传统与中世纪基督教哲学的联姻打下了基础。14世纪的人文主义者在与基督教的禁欲主义和上帝信仰的斗争中，反而加速了理性的张扬，提升了知识的地位。大多数17、18世纪的启蒙学者们也不能幸免犯同样错误。培根的“知识就是力量”，笛卡儿的“我思故我在”等都彰显了知识的地位。
在一代代哲学家对确定性知识的执迷的影响下，人们对确定性知识的追求促进了物质文明的进步，但妄想以知识系统为道德思考设定条件的做法却是一大错误，它导致了唯知主义的泛滥，这是西方“价值危机、道德危机”的根源之一。一些具有非凡洞察力的哲学家对此进行了批判。卢梭在《论科学与艺术》中石破天惊地提出：“我们的灵魂正是随我们的科学和我们的艺术之臻于完善而越发腐败。”[2]康德在《纯粹理性批判》中第一次把人类理性进行了“纯粹理性”和“实践理性”的分类，确认实践理性高于纯粹理性。德国的存在主义哲学家海德格尔则在批判的基础上通过“存在的意义”的追问把人重新提高到了本体的地位。
西方学者们对“以确定性知识的执迷为基本特征的知识论哲学”的批判开阔了我们的视野，“道德”的意义在这里不单指服从于特定的社会伦理规范，也不仅指产生特定社会所认可的习俗或规范的行为，而且指个人在面临不同的原则和行为时所作的选择，这些选择的标准往往超出了特定社会的价值系统。
毫无疑问，道德从根本上讲是社会性的。但如果仅把道德看做是一种社会规范或行为的体系，进而把德育看做是对规范的掌握和特定行为习惯的形成则是片面的。这样一来，个体的自主自觉就被从道德中抽掉了，剩下来的东西将难以逃脱被视为纯粹知识的命运。对西方传统知识论哲学的批判以及由此获得意义世界（也就是价值的世界、人的世界）的发现，提示我们：道德归根结底是人生活的一部分，是为生活设定而不是生活为道德而生；道德从本质上看是人类肯定自己、发展自己的本我力量，而不是禁锢自身的无意义的异己力量，道德不是外部设定的结果，而是人们根据道德需要进行选择的产物。不代表主体意志的行为和选择从根本上说不具备道德的意义。执迷于知识论哲学框架，是德育问题产生的根本原因所在。
2.缘于对学生主体性的“藐视”
传统的德育缺乏一种发展的眼光，把学生单方面看成是社会规范的产物，德育是完成这一任务的工具，所以视野局限于学生被动地接受和继承既定的社会道德规范体系，总认为掌握了这些规范或按规范行动就意味着达到了德育的全部目的。在这种“就范式教育”的指导下，学生循规蹈矩、唯命是从，不清楚自己的需要，成为没有自主行动能力的客体，一种被动的、只是接受先进道德的“容器”。学生作为一种主体性存在却在“德育的视线”中消失了。
