道德可外化为规范的形式，但其内在本质却是一种实践智慧。能将内外在统一起来，赋予个体以生命活力的是人的情感。柯尔伯格力图以两难故事为桥梁发展人的道德性，他却没有看到，两难故事的实质正是忽略了人的情感的纯粹理性的道德判断与思维能力。道德教育首先应是一种关系人的情感并直接指向人的行为实践的精神教育。道德教育的过程主要是关系性活动过程而不是一种对象性活动过程，是人将自己与外部关系的合理性反求于己，由内心建立的评价尺度激**起情感的过程，是主体蕴涵的归属欲望和向善要求得到满足与否的情感体验过程[2]。情感的产生是道德教育成功的基础。而情感的体验只能发生于生活，行为实践也只能在生活中体现，最终又回到生活中去指导人们的生活。道德教育也是一种生命价值的教育。它关注生命的价值与意义，关注人的生命的完善与完满，关注人生理想的选择。正如亚里士多德所言：道德主体不满足于自发的生活过程，也不去寻找德行与恶行的抽象标准，而是尽力使自己的活动服从自己的理想，使自己获得幸福与达到至善[3]。道德教育正是力图培养个体的这一对“幸福与至善”追求的热望。道德教育追求的是一种“可能的生活”。可能的生活是生活的应然状态。失去了对可能生活的追求与创造，道德教育也就失去了存在的目的与意义。可能的生活是一种理想的生活，是基于现实生活之上的精神丰富与价值实现，它着眼于使个体认识到自己行为与生活可能是怎样的，应该是怎样的，从而主动建构自己的生活。然而，可能的生活又是不脱离现实的生活，不是“圣人境界”，不是“高、大、全”式的空洞的道德虚幻，而是落在“最近发展区”内的可能，是在关注个体现实生活的基础上，通过教育者的价值引导和受教育者的自主构建，改造现实生活，走向新的理想的生活。也正因为如此，我们说“超越性”是道德教育的特性。
生命是一切教育的根本，离开了生命，教育也就失去了存在的意义。人的生命是一种有意识的存在，每个人都是作为一个活生生的独立而独特的生命生活在世界中，每个生命都有同等的人格上的尊严和价值。“动物和他的生命活动直接同一”，无法自觉地加以区别，“人则使自己的生命活动本身变成自己的意志和意识的对象。他的生命活动是有意识的……有意识的生命活动把人同动物的生命活动直接区别开来”[4]。所以，人与动物生命的区别在于：人活着并不限于生命的自然存在本身，人总是在追求一种有意义的生活，“意义”是人的生命中的特有。正是在对意义的追寻中，人才能找到生命精神的家园。
作为人的生命与动物的另一重要区别是人的生命的未生成性。孱弱的初生生命的未生成性与不确定性也预示着它极大的发展的潜能。生命必须在生活过程中不断地完善，生命的发展过程就是一个创造过程，是实然状态向应然状态、可能向现实不断转换的过程。由此，“超越性”也成为人的生命的内在的本质特征，超越意味着生命对自身有限性的突破并赋予有限的生命以丰富的内涵和意蕴，追求生命的价值，寻求意义的无限。在超越过程中，生命感受到自我的不断圆满与实现，人的价值得以不断提升，创造人之为人的意义。
由此，“超越性”将道德教育与生命紧密地联系在一起，而生命的“意义向度”与道德教育对“可能生活”的追求又融合于教育这一神圣的活动中。道德的形成过程也正是人类生命不断求索的过程，人正是因道德性而成为人。道德教育以每个个体生命的存在为体现和发展的基础，又以德性去提升生命，最终使人成为德性的存在，完成个人对生命意义的求索和人生价值的追求。生命则因德性的获得而超越其自然性成为价值的存在。
