如果将20世纪70年代后期哈佛大学对“核心课程”的采纳，以及随后美国学院对哈佛项目的整体跟风模仿，放置在这种备受压抑的历史语境之中来“理解”，那么，我们就有可能理解挽救策略与知识爆炸的关系。哈佛“核心课程”计划的执笔者将“知识爆炸”叫作“课程的激增”或者“选修课程过度”，并将之归因于20世纪60年代越南战争的刺激，认为这种趋势“败坏了现存博雅教育的意图”。本文之第二部分，意欲将这种连续性作为主题来探讨。[77]绝非偶然，笔者的意图同样是要揭示：阿诺德、白璧德、瑞恰慈以及当代博雅教育制度，虽然公然宣称“古典的”希腊教育（paideia，教育文化），但它事实上乃是罗马的，或者说现代的人文教育，就像文艺复兴人文主义教育一样，渊源所在，乃是古罗马的人文，基于那种代表的模仿的工于算计的思想，赋予罗马帝国以权威、伟力以及合法性，而终归与古希腊的原创性思想毫无瓜葛。
（作者单位：美国宾哈穆顿大学；译者单位：北京第二外国语学院跨文化研究院）
[1] 本文下篇已刊发于《中国文化》2014年秋季号（第40期）。
[2] 参见哈佛大学艺术科学院：《核心课程报告》，1978年2月15日。
[3] 参见WilliamJ.Bennett：《重审一项遗产：文科教育报告》，载《高等教育年度报告》，第29卷，11，1984-11-28。如题所示，这份报告出自“国家文科基金会”主席的手笔，“基于基金会研究团体对于高校文科学习状态的研究所得结论”，但用更为透辟的描述性语言重述了人文主义学理，以及《哈佛核心课程报告》所表达的复苏纲领的建议：
……文科教育推促我们学习和参与共同文化，共同经营我们的文明，从而有助于培植一种有教养的共同体意识。然而，我们的目标却不应该仅仅满足于这种共同文化——甚至电视和喜剧就可以给我们这一切。相反，我们应该让所有学生去认知一种根植于文明持久灵见的共同文化，去感知其最高的共同理想与抱负，以及它的遗产。
关于后现代对于人文主义话语的坚执然而至少不乏可疑的批判（或者说，在六七十年代之交，院系专家和学术官僚都把人文主义话语解释为“集体丧失神经和信仰”，“对课程体系乃是不可否认的摧毁”），这份报告却不置一词。不过，报告详细地解释了，所谓“文明”在文本之中无不是指“美国文明”，至少也是指“西方人文主义文明”。这份报告得到了“国家文科基金会”的授权，而基金会董事长也就是报告的执笔者，在报告发表后立即就被里根总统委任为教育部长。这样一些事实表明，复兴核心课程，“重审遗产”，这种规模宏大的制度性努力肯定具有政治性关联。
[4] [法]德里达：《人文科学话语的结构、符号与游戏》，见《书写与差异》，AlanBass英译本，芝加哥大学出版社，1978，参见海德格尔：《存在与时间》，JohnMacquarrie和EdwardRobinson英译本，纽约，1963。还参见[法]福柯：《尼采，谱系学，历史》，见《语言，反记忆，实践：论文与访谈》，DonaldF.Bouchard和SherrySimon英译本，牛津，1977。
[5] [法]福柯：《规训与惩罚——监狱的诞生》，205页，巴黎，1975。笔者的引文出自AlanSheridan英译本，纽约，1977年版。这个书名的翻译，失落了视觉与权力之间的本质关联，而没有突出形而上学传统（及其所产生的教育体制）与晚近的历史社会政治的权力技术之间的关联，即福柯与海德格尔、德里达、萨特之间的思想血缘关系。
[6] [法]福柯：《规训与惩罚——监狱的诞生》，209页。
