现在看来，白璧德的中正之道，同阿诺德的古典人文主义以及边沁的启蒙功利主义之间的类似性，一望便知。但是，无论投入了多么人性的人文主义修辞，面对张狂的卢梭主义，白璧德的唯一要务，最终乃是建立一种极权主义意识形态：一种建基于绝对起源而让生活得以安详静观和被视为整体的全景监控工具性尺度（在这个阿诺德主义的圭臬之中，我们不应低估二元形而上学：同时空二元内在相关的清明与疯狂）。事实上，这种二元形而上学辩护了一种强制，那就是为解救人类于飞散为天下男女的堕落状态，而强行限制和重构“庸常自我”毫无节制的离经叛道的“自然”冲动，即强行限制他者所凸显的差异（而白璧德的二元逻辑驱使他把大写的他者解释成致命堕落的残缺人类，单向而无整全）。
出乎最为实用的意图，中正之道成为生活的至上律法，因为它限定且包容了其他一切律法……希腊也许是最为人文的国度，因为它不仅最为清楚地表述了中正之道（万事勿过），而且还感到采取一切肆心（hybris）形式的复仇报应，或者公然践踏这一律法的复仇行为。（LAC，24页）[34]
而且，像在阿诺德的话语之中一样，白璧德的中正之道源自一种意识形态，影响所及不限于文化基础，而且延伸到存在的连续体之上的每一基础。而且我们还会看到，它同样延伸并影响到性别和社会政治的基础。
白璧德矢志不渝地信奉“中正之道”及其范围广大的包容性，因而他势必将爱略特校长反家长制和反尚古主义及其在哈佛大学推行与鼓动“选修体制”的举措解释为货真价实的“卢梭主义”。哈佛的教育氛围直接构成了白璧德迂腐过时且求胜无策的复兴大业的语境，他在《文学与美国的大学》之中制定了复兴纲领。在他看来，爱略特宽宏大量，最后却未免太天真，乐善好施地向“（理智的和社会政治的）博放时代”所激**的历史差异开放本来封闭的本科课程体系，仅仅是将某种先锋绘画和小说的毁灭性后果带到了文化教育领域：
作为一个极品卢梭主义者，爱略特校长如是说：“弱冠少年如若受教有方，则比任何院系机构或任何一个对他一无所知的智者，都长于为自己选择更好的课程……每一个年方十八的少年都是一个组织机构，无限复杂，独一无二，其副本现在不存在，未来也不存在。”至于个人应该选学什么，并无普遍规范，以及人文主义者所相信的人类律法；他应该完全依据自己的喜好及其（预想之中）独一无二的需求。与一名大二学生的性情相比，一切时代的智慧都等于零。一切强加于其性情之上的监察都是不合情理的约束，简直就可以说是难以容忍的暴政。现在，“一个受教有方的弱冠少年”对自己及其性向的看法就可能改弦易辙，按照这么一种刹那印象主义，我们就不妨将这种令个人意见极为重要的制度命名为“教育印象主义”。将个人意识无止境地提升到公意或人类常识之上，几乎肇始于卢梭。（LCA，第47～48页）
这种瘟疫蔓延的“教育印象主义”孵育了现代卢梭主义者颓**的“离心”与“怪异”的冲动，加速了传统等级结构的崩溃。同样，也绝非偶然，同“教育印象主义”顶逆，白璧德同阿诺德一样，呼唤“包医百病的希腊精神”，重新肯定“古典”研究——所谓“经典核心课程体系”。古典研究体现了“典雅而且成熟的众人经验，绵延万世而不衰，延伸到那些事实上对他们有所帮助和有所养育的研究”（LAC，第82页）。由于他信奉“中正之道”，白璧德就不可避免地推重文学经典，因为它们再现以及再生产了西方人所特有的本质，同时他还必然认可一部目的论的文学史，因为它将随着时间而散播的差异以及被压抑的欲望所驱动的现实功利的表现，视为西方人本质的非本质成分或摧毁这一本质的要素，从而将之打入另册，排斥在外。
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