第二个角色是：对话与讨论的促进者。让这个角色发挥作用的方式有两种，一种是我事先设计的某些方法，比如站在电影中不同角色的位置上对话，比如写出不同角色的内心独白，比如由学生提出需要讨论的问题并由学生主持讨论的团体诘问，等等。第二种方式，就是我在学生讨论发言时，继续向他们提问，促进他们思考得更深或更广。这一点应该感谢多年来我所接受的心理咨询训练，特别是叙事治疗的训练，它让我变得更有探索意识，甚至更具好奇心。
第三个角色是：情感的支持者。生死学课堂，特别是用电影这样情感理性兼容的介质来进行学习的课堂，很容易引发学生的情绪和复杂感受，甚至勾起早年的创伤体验。在这样一个“高情绪唤起”的课堂上，教师必须要考虑学生的承受能力，也要事先对可能引发的问题有所准备。我虽然从事过20多年心理咨询，也参加过创伤治疗的培训与实践，但是在四五十人的教学场合，如果有个别学生产生了强烈的情绪，我该如何去回应？这是我必须事先思考并不断摸索的。在第一轮的教学实践中，当学生开始用“周五综合征”这个词来形容他们对这个课程的复杂感受时，我就意识到，需要对影片和教学节奏进行调整，避免让他们感到过于沉重。其次，虽然从一开始我就借鉴叙事疗法，为学生设计了一个自我对话来帮助他们处理情绪，但我还是觉得从保护学生出发，应该告诉那些近年有过丧失“重要他人”经历的学生，不选此课为好。我的第三重保护，是告诉学生，万一课程引发了强烈情绪，请及时告诉老师，老师会根据情况给予回应。当然，我会在评估学生的状况后，建议学生去学校的心理咨询中心寻求帮助。我觉得在课程中，我的角色是教师而不是心理咨询师，如果我和学生的关系变成了咨询关系，恐怕会对教学管理产生微妙影响。但这不意味着我不能从心理角度给予学生任何支持。至少，我在心理咨询方面的训练，可以让我对学生的情绪唤起状态保持觉察。
尽管我将开始的是一场未知的教育探险，但我知道，通过课程设置，可以为教学打下好的基础，为后面的学习提供动力和风险控制。
首先是上课时间。开课前，学校就上课时间征求我的意见，我请求把课程放到周五晚上，原因很简单，因为那是我最有保障的一段时间，没人会在周五晚上给我派活儿。但后来我意识到，这个上课时间是有意义的：那些在一周紧张学习之后不去放松找乐，愿意将自己抛入生死这个严肃主题中的学生，大多是奔着学习而非学分来的。这个时间设置已经为我做了筛选，也让学生对学习有所期待，这样的期待是学习必要的心理准备。
北京师范大学的课程管理系统，只能学生选老师，老师却不能选学生，这着实有点让我失望。按照我的愿望，这门课的学生应该限制在30人以内，且应该由我用某种方法进行挑选——从心理学的角度讲，设置门槛会让学生更加珍惜机会，从而在学习上更投入。在哈佛大学开设“法律·道德·心理：透过电影的探讨”的阿伦·A.斯通教授，就设置了自己的门槛，二年级、三年级和法律硕士的学生有优先权，且需要先提交1000字对某部电影的评论，他从中选录22人。但中国就是中国，我能做的，就是为了保证教学质量而不上大课。学校要求40人才能开课，不过最后也尊重了我的想法，将选课人数缩减到了35人。
当然，出现在教室中的绝不会只有35个学生，那些已经修满学分的学生，或是在读的硕士、博士，甚至从外校赶来的学生，我怎么可能把他们拒之门外？何况，我从内心里是多么喜爱这些“蹭课”的学生，他们的存在，不仅让我感受到这门课真的有价值，而且也让我更加愿意“相信未来”[6]。
