我想，世界之大，人们学习的方式是不一样的。特别是在学习叙事治疗[5]时接触到后现代思想之后，我更是觉得重要的不是给学生一个完整的“生死学”的学科体系（如果他们想对生死学有更多了解的话，可以去读我推荐的书目），不是你想灌输给学生什么理论或理念，而是搭建起一个谈生论死的平台，和学生一起进入一个探索的过程——对于进入大学的年轻人来说，如果还把他们的脑袋当作一个“容器”，而不是一个可以产生思考与创意的发动机，那真是暴殄天物啊！
“体系”意味着严谨的结构。有结构的事物会让人感到安心，至少有一个可以去把握的方向和脉络。但是，结构也是一种限制、一种框定。过于清晰和严密的结构，会减少教学的弹性，因为它排除了不确定性和新的可能性，它凸显的是教师本位，而不是学生本位；是学科本位，而不是学习本位。我本来就是一个野路子的怪老师，我本来想的就是和学生共同探索，而非“传道授业解惑”，何必作茧自缚，画地为牢，也给学生戴上无形的镣铐呢？在我看来，和学生“知道”了什么、“记住”了什么相比，“思考”了什么、“质疑”了什么才是更重要的；和掌握了一个“体系”、一套“知识”相比，探索的“过程”和“乐趣”才是更重要的。在有限的教学时间中，与其传授“套装知识”，不如设置一些与学生生命相关、与学科前沿相关的主题，去开启学生的思维，那才是更有“后劲儿”的事情，甚至会使他们终身受益。我还相信，在上完一次课后，在整个课程结束后，学生们自会带着问题继续阅读、思考、写作和讨论。谁说学习仅仅发生在课堂上呢？
从另一个角度说，从1991年创办“青春热线”以来，我这个教育界的外围人士，有机会通过热线电话、读者来信、校园讲座、心理工作坊、危机干预等不同的形式，走进校园，走进大学生的内心世界。通过倾听他们的生命故事，我深深知道在大学阶段，年轻的他们不仅渴望学习真正的知识，也在迷茫、困顿中努力探索自己人生的方向，在叩问“我是谁”“我来自哪里”“我要到哪里去”这些生命哲学的基本问题。但是，这些探索大都是在“暗地里”进行的，除了一些老师开设的心理健康课外，很少有老师去关心和回应这些精神成长的需要。不过，心理健康课关注的是个体，而人的很多迷茫和困顿，其实与社会息息相关，与文化息息相关。我想，把大学生成长的一些课题，放到生死学这个大框架中探索，会不会也有利于促进学生的精神成长呢？
如果说，在第一轮上课时，我对扮演“传道授业解惑者”有种莫名的心理抗拒的话，到了第三轮，我已经很清楚自己在课程中扮演的角色了。
第一个角色是：思考平台和支架的提供者。为了搭建思考的平台，我需要选择一些与生死学重要议题相关、同时拥有较大思考空间的电影，不管这些电影在豆瓣上的评分是高还是低，因为我上的不是电影赏析课。同时，我也会通过课堂的阅读资料和讲授，为学生提供不同学科的一些概念（可能只是某些术语）、理论，或者某些学者的观点，使学生的思考可以在更高的层次上展开。课上为学生提供的阅读资料，都是我多年阅读积累下来的，我把它们打印出来，随堂发下，或通过邮件、微信发送电子版本。当然，如果学生能对这些“支架”本身进行质疑，倒是更加令我高兴。有意思的是，学生们后来也成为了思考平台和支架的提供者，他们给我提供电影，也给我提供不同学科的理论，触发我许多新的灵感，让这个课程继续发展。
