前一种模式我觉得更像是思维训练，离真实的生命过程太远；后一种模式需要动员大量资源，我也做不到。我理想的模式，是能将学生“抛到”一个场中，这个场既能激活他们的生命体验，又能让他们产生思考。这个场，应该是情感与理性同在，体验与学习共生吧。
又是一个清晨。在沐浴中，突然闪过一个念头：用电影来教学怎么样？我的脑子里飞快地冒出来一些电影，掠过很多经典的镜头。调动我学到的生死学理论，以及积累的教学、培训、团体辅导的经验，再和电影“烩”在一锅里，嗯，好像那个无形的“场”就有了影子。
好吧，就是它了——“影像中的生死学”！
这是生命中的又一次跨界。作为一个想在大学开课的非教育界人士，我不敢造次，一次次地问自己：“在这个课堂上我该怎样定位自己？我一定要做传道授业解惑者吗？”“面对生死问题，有谁能‘给予’学生标准答案？”“课程结束，我留给学生的会是什么？”
我苦苦思考的这些问题，让我从设计课程开始，就走向一条未知之路。
在我还不知道应该怎样上这个课之前，我很清楚地知道我不想怎样：
我不想把这门课上成一门教授“知识”的课，因为我认同台湾学者辜琮瑜说的：“‘生死学’不是学问，是生命的态度与终极关怀的探索。”[4]对于我来说，从“第一章”“第一节”“第一点”讲下去并非难事，但如果从概念到概念，从理论到理论，我很怀疑这种不贴近生命的“生死学”到底对学生有什么用。
我不想把这门课上成一门我唱主角的课，学生的发言不过是一种点缀，因为我觉得二十啷当的他们，并非对生死问题一无所知，并非从没有过体验和思考。按照维果茨基的“最近发展区”理论，结合学生已有知识和体验的学习，才是最有效的；而且，按照后现代的理念，所谓的“知识”并非只有专家才拥有，每个人都拥有自己本地化的知识。且知识一旦体系化，它本身也就开始脱离真实的生命和生活场域。事实证明，我课堂上的学生，因为来自全国各地，学习不同学科，有着不同的人生经历，他们所拥有的知识，使这个课程的视角变得特别丰富，他们同样为这个课程贡献了力量，成为了课程中的“老师”。
我不想以一种我拥有标准答案的姿态来上课。哲学家卡尔·波普尔曾将世界上的事物分为两类，一类问题像“钟”，可以将其拆分、精细地测量，按照某种规律运行、复制；另一类问题像“云”，总是处于不断变幻之中，难以精细测量，不好预测和把握。与“人”有关的问题，很多时候更像“云”而不是“钟”，人文学者、社科学者不断发现、总结出的规律，在“云”中增加了“钟”性，使我们在不确定性中拥有某种确定性。但生死问题太过复杂，不仅涉及的学科众多，而且每个人也会因经历、处境的不同而形成不同的认识，因此我觉得它更偏向于“云”而非“钟”，我和学生要共同进入的，是一个存在着大量的差异性、模糊性和复杂性的领域，很难用黑白对错来给出答案。
我知道，当我以上面三个“不想”作为基线来设计课程的时候，我就开始了一次未知的教育探险。在学生经过多年相对被动的学习后，我将和他们一起尝试他们所不习惯的教学方法——用电影带他们进入一个非体系化的模糊地带，共同去探索那些日常难以言说的生死问题。
其实，我并不是不知道生死学的体系，通过阅读相关的专业书籍，我照猫画虎也能弄出个“体系”来。但是，我决定和自己做一笔交易，我要把“生死学”从名词变为动词，以牺牲学科的结构性、完整性，来换取与学生生命的贴近性和教学的建构性。
