玩被认为是儿童学的基础。霍金斯（Hawkins，1965）对这种“瞎摆弄”的必要性进行了描述，认为正是在瞎摆弄的过程中，孩子们才能够深度参与到自由自在且没有引导制约的探索之中。霍金斯把这种类型的玩称作“工作”，因为在这一过程中，孩子们能够与各种装备进行深度互动，能够在没有指导的情况下进行建构、检验、探索及实验等。戴蒙德（Diamond，1996）发现，在科学中心里，摆弄各种展品为孩子们提供了各种类型的体验，这些体验能够导致学习的发生。
赫特（Hutt，1970）在与儿童一起合作的过程中，发现孩子们在与实物互动的过程中存在着两种不同类型的行为，她对这两种行为进行了区分，一种是研究性的行为，另外一种则是探索性的行为。她通过一个问题对这种探索性的行为具有的特征进行了描述，即“这个实物是干什么的？”而当孩子们在摆弄实物时，其表现出来的探索性行为的特征可以通过下面这个问题来描述，即“我能用这个实物做什么？”赫特认为，探索性的活动都是具有认识性的行为；它以目标为导向，而且与对知识及实践技能的学习联系在一起。赫特使用嬉戏行为这个词语来描述孩子们的玩，意在表达这种玩更多的是与自娱联系在一起的。赫特的研究（1970）表明：当孩子们看到一个新奇的实物时，首先表现出来的是认识性的行为，他们会这里摸摸，那里摸摸，会摆弄它，对其进行一般意义上的探索。只有熟悉了这个物件后，他们才会表现出具有嬉戏性质的行为，才会充满了奇思妙想，不厌其烦地去把玩它。如果发现了这个物件的一个新方面，孩子们会开始新一轮从认识性的行为到嬉戏性的行为的循环。
孩子们不但可以从摆弄实物或与实物互动中学习，而且还可以通过与其他人建立起各种关系来学习，因为这些人可以为他们提供刺激，促使其发生各种新类型的互动。例如，雷尼和麦克拉弗蒂（Rennie & McClafferty，2002）就描述了一个六岁的孩子伊丽莎白在科学中心摆弄一件用磁铁做成的展品的过程。她先是对这件展品表现出了认识性的行为和探索性的行为，然后就开始陷入了重复的行为之中，只是自己一个人毫无意义地把这些磁铁砰砰砰地相互敲来敲去。但当伊丽莎白发现另外一个孩子在以一种不同的方式在玩这些磁铁时，她马上就有样学样地做了起来，开始了又一轮探索，在一个更加高阶的认知水平上对这件展品有了认识，而且还在使用这些磁铁的过程中表现出了更高水平的技能。与其他孩子或成人之间的互动可以增加认识性的行为出现的数量，进而导致孩子对展品的认识达到更高水平，雷尼和麦克拉弗蒂阐明了这一点。这种类型的社会性互动不但对学习来说是一个重要的刺激因素，而且对孩子如何与别人打交道，如何与别人一起合作、一起玩耍来说也非常重要。具有象征意义或充满了奇思妙想的游戏，特别是角色扮演游戏，在社交技能以及创造性的发展等方面具有非常重要的意义，这一点已经得到了广泛认同（Smilansky，1968）。
这件“米瑅的采石场”展品的设计目的，不但是为了促进孩子们开展探索性质的玩耍，而且还是为了促进玩耍过程中社交方面能力的发展。开发这件展品的人为这件展品确立了三个教育目标，它们分别是（Cooper，1993）：
·创建一个能够促进创造性思维能力发展的环境。这可以让孩子们发展独立思考的能力，以及独立与自信地去解决问题的能力。
·为孩子们提供一个机会，让他们可以去质疑与挑战自己的预期和预测，而不是一味地去寻求“正确”答案。
·让孩子们能够在具有协作性质的情境中行事、思考、交谈。这可以促进孩子们合作学习，进而有助于促进一些重要的交流技能及共享意识的发展。
