“米瑅的采石场”包含好几个部件，很多孩子可以同时使用这件展品，从而极大地扩展了社会互动的幅度。然而，尽管他们来自同一个班级而且还相互认识，但很多孩子还是自己一个人在玩。开发人员的目的是让“米瑅的采石场”促进使用这件展品的孩子相互之间的合作性互动，但我们却看到很少有孩子这么做。在观察的9个班级中，几乎看不到有孩子能够进行充分合作从而使“米瑅的采石场”能够作为一个整体的系统平稳运转起来这样的时刻。有些时候，孩子们可以以合作的方式对展品的某些部分进行操作，但我们还发现他们在这样做的时候具有各不相同的目的，如约瑟夫想把球堆到一起来堵住拣选装置，而哈里特则求他不要这么做。这两个孩子都清楚拣选装置是如何工作的，无论是在活动上还是在理解上，他们的得分都处于最高的层级，但两个人相互之间却没有合作。
我们发现这些孩子在与展品接触的过程中，并不是通过相互合作的互动方式把“米瑅的采石场”作为一个单一的整体系统来对待的，尽管这很有意思，但可能并不令人感到惊讶。促进合作是设计这件展品的一个主要目的。我们对此的解释是：孩子们认为这个展品包含了很多非常有意思的部分，但在认知上并不能把它们相互连接起来作为一个整体进行对待。卡恩斯和奥斯汀（Kearns & Austin，2010）曾经指出：学龄前儿童能够处理并记住各个孤立的组成部分，但“要把握‘全貌’并搞清楚各部分相互之间是如何联系在一起的，则还有一段路要走”（p.124）。另外一种解释就是，孩子们忙着对这些个别的组成部分进行探索，因此没有足够的时间把展品作为一个统一的整体系统进行充分的熟悉。一种相关的解释是：这些孩子年纪太小，因此没有足够的社交技能进行组织，或者被组织，从而建立一个可以互相合作的六人小组。有少数孩子和别人有交流，比如默文就要求别人把更多的球放在传送装置2上，但绝大多数孩子是自己一个人与展品进行互动的。在造访这家科学中心的过程中，我们发现那些年纪较大的孩子在对“米瑅的采石场”进行操作时是把其作为一个系统对待的，而且这些年纪较大的孩子几乎不会花太多时间来对一个一个的组成部件进行探索。相反，他们能够把这件展品理解为由一系列具有整体性的部件构成的，这些不同部件服务于同一个目的。相比之下，我们观察到的那些年幼的孩子则往往倾向于带着各种不同的、具有探索性质的目的来对这些单个的部件进行操作。
最后，我们需要指出的是，即使仅仅只是通过观察，我们也可以对孩子们与展品进行互动导致的结果形成有限的认识。我们收集了四个方面的数据（观察、录像、孩子们画的画、访谈），每一种数据都可以从某一个方面帮助我们了解孩子们是如何与展品进行互动的，他们相互之间是如何互动的，以及他们从这种互动中学到了什么，但通过每一种数据对上述这些内容的了解都是不完全的。就像伦尼和约翰斯顿（Rennie & Johnston，2004）业已指出的那样，每一种方法都有局限。仅仅通过观察来确定孩子们学到了什么需要进行大量的推测，孩子们画的画可能也不能完全表现他们实际上究竟掌握了哪些东西，他们画的画也有可能会被成人进行错误的解读（Ehrlén，2009），录像尽管能够进行反复观看与分析，但却只能展现画面里有的那些孩子，因为录像的时长有限。我们进行的访谈，用到了这件展品的照片（在可能的情况下，与孩子们自己画的画配合使用），目的是为了激起孩子们对它的回忆，这些访谈是非常小心地进行的，而且是在我们进行观察的场景中实施的。
