现在，人们对基于探究的教师专业发展项目有需求；而且人们相信，鉴于各种非正式科学环境具有的建构主义性质，它们可以提供很多探究的机会（Russell，1996）。对于这个问题，我们会在非正式场所及其展品的场合中进行更进一步的探讨。《国家科学教育标准》（TheNationalScienceEducationStandards，NSES）把探究性学习描述成一种积极主动的学习过程（NRC，1996）[4]。在这个过程中，个体建构属于自己的意义，并改变之前的认识。此外，探究性学习是依赖情境的，它具有社会建构的性质，而且和科学探究有着某种联系（Anderson，2007）。然而，对于我们对这一问题的讨论来说，特别是对于在非正式科学机构的展品与展览这一场景中对这个问题的讨论来说，重要的是要记住：探究性学习还包括两个截然不同的内容，学生进行探究的能力以及学生对探究的理解与认识（NRC，1996）。
展品设计人员往往试图为观众创造一些体验，这些体验具有相似的特征，而且往往被认为具有建构主义的性质。例如，奥本海默（Oppenheimer，1973）当初创建互动展品的目的，就是希望观众能够利用获得的第一手体验来形成属于他们自己的洞见。在理想情况下，像这样的展品可以被认为拥有四个层次：第一个层次是体验，在这个层次上，观众能够对可能发生在自然状态下的某种现象或其他某些事情进行体验；第二个层次是探索，通过探索，观众能够与展品的各组成部分进行互动，并对它们进行操作，从而发现现象的某些新特征；第三个层次是解释，在解释这个层次上，观众能够获得某些概念方面的洞见；第四个层次是拓展，当观众与其他的相关展品进行互动时，能够对之前获得的想法进行一般化推广。
这种展品创作的建构主义策略似乎不太适合提升观众对科学概念的认识，在研究文献中，也很少有这方面的证据出现，其中很特殊的原因在于观众很少能够超越前两个层次（如Stevens & Hall，1997），除非这些展品包括了非常明确的具有反思性质的组成部分。对于教师来说，当他们在专业发展过程中参与到一些与展品相关的活动之中时，情形也是如此。尽管科学探究主要涉及的是科学过程[例如，收集和分析数据，得出结论（AAAS，1990，1993；NRC，1996）]，但是一旦参与到了探究活动之中，他们就会以社会性的方式建构属于自己的意义，他们“在认识上的不断丰富是和把自己的想法与别人进行深层次的交流密切联系在一起的”（Anderson，2007，p.809），这一点在各种各样的改革文献中都有提及。
在对教师的专业发展进行考察时，也需要考虑到这种合作元素的存在，这样一来，在这些面向教师的专业发展项目中，我们就可以“鼓励并支持教师努力合作”（NRC，1996，p.59）。这些建议与在非正式环境下发生的学习以及学习的情境模型（ContextualModelofLearning）具有一致性（Falk & Dierking，1992，2000），尤其在考虑到社会文化环境时更是如此（特别是在群组内部存在着社会性中介以及来自其他人的中介支持时）。另外，《国家科学教育标准》建议，从事课堂教学的教师要充分利用各种各样的社群资源，比如博物馆或科学中心之类的，来服务于自身专业发展的需求（NRC，1996）。当然，这其中也包括了对传统课堂之外职前教学经验的重视。
研究的概况
