然而，目前的文献基本表明：学生通常并没有为实地考察做好充分的准备，而教师也没有意识到学习在非正式科学机构（InformalScienceInstitutions，ISI）中究竟是如何发生的，或者是对参观没有任何明确的目标（Anderson，Kisiel & Storksdieck，2006；Griffin，1994；Griffin & Symington，1997；Jarvis & Pell，2005；Kisiel，2005；Orion & Hofstein，1994；Storksdieck，2001）。此外，很少有研究关注非正式的教育专业发展项目有可能会给教师自己对科学内容的学习带来怎样的影响，或者是各种不同类型的非正式教育专业发展，包括通常时间比较短但内容却比较多的暑期学校在内，究竟如何对它们的有效性进行比较（Garet，Porter，Desimone，Birman & Yoon，2001；Wayne，Yoon，Zhu，Cronen & Garet，2008）。
教师在非正式场所参加专业发展项目时，他们自己相互之间会发生互动，但很少有研究关注这种互动的价值，也很少有研究关注这种互动对他们在教学上的后续影响。教学是一门难度很大而且高度复杂的职业。教师通常情况下都是各自为战，尽管他们的工作很重要，但却通常得不到经济或社会地位方面的回报。虽然现在大力提倡教师参加各种专业发展项目，但不管这些项目是学区负责实施的，还是其他非正式机构负责实施的，其质量都令人怀疑（Loucks-Horsley，Love，Stiles，Mundry & Hewson，2003）。也许，对于引领教师持续不断的进步来说，最重要的导引力量是建立各种优良的同伴互助的模式，为同事之间在专业发展过程中的互动提供支持。
为数不多的个别研究业已表明：就教师专业发展而言，在大学层面上，借助于同事团队（Ferry，1993，1995）或教师团体（Anderson，etal.，2006）开展的合作已经越来越多，而且提供给个人进行反思的机会也越来越多。这些专业发展项目包含了更为广泛的内容，而且还在大学与非正式科学机构之间建立了相应的合作伙伴关系，这样一来，相互之间便拥有了共同语言，而且还可以让教师有机会在非正式环境下与那些教学理论和教学法方面的策略建立起明确关联。尽管短期的内部专业发展工作坊对教师来说有些好处，但内容更为广泛、在时间上持续一个学期的专业发展项目，诸如在大学的方法课程里或是在与大学有合作关系的非正式场所中可以看到的那些项目，对于从事中小学课堂教学的教师来说似乎会更有好处，而且也可以提供更多合作机会。
非正式教育专业发展中的探究与合作
