为了给学生在非正式环境下进行学习的机会，教师要能够提供一些积极正面的学习体验，这一点非常关键。因此，重要的是要让教师明白自己带着学生开展的实地参观考察活动的目的究竟是什么，在这一过程中可以做出什么样的选择，以及让他们确立一种主人翁的态度。“面向学生的学校—博物馆整合的学习体验”这一框架具有灵活性，适用于各种不同的教师风格与教学情境。它提供了一个让教师自己选择如何教的过程，同时还给他们提供了充足的信息，这让他们不但有信心，而且也有能力与博物馆工作人员携手合作，成为学习的促进者。
在这里，出现的一个问题是：如何提供恰当的专业发展项目，让教师能够有机会亲身体验像这样的一种方法。有证据表明：成功的专业发展项目关注的那些议题都与参加项目的教师直接相关，都是他们关心的一些问题，其中涉及如何分享彼此的经验，如何构建自己想要的教学方法，如何在项目中安排相应的时间把新学到的东西应用于实践。教师需要树立一种主人翁的态度，把自己当作专业发展项目的主人，在项目实施过程中不但能够意识到自己所处情形的特殊性，并且还能充分利用这种特殊性（Clarke，1993；Conners，1991；Humphreys，etal.，1996；Johnson，1996；Owen，Johnson，Clarke，Lovett & Moroney，1988）。当然，这需要充足的资源，特别是时间。如果资源不足，特别是时间不够，那么这些研究结果便没什么用了。
本研究的焦点是探索教师在促进在校学生非正式环境下的学习这一过程中扮演的角色，并考察他们在专业发展项目中学到的东西以及相应的应用情况。研究表明，给教师信心，让他们能够在了解的基础上做出选择，决定究竟采取什么样的策略，这会让他们对自己的教学产生一种主人翁的精神，而在这样的一种环境中，他们也会觉得自己越来越有能力。
探究的方法
研究设计综合采用了各种质性的方法论，这样一来，所有参与本项目研究的人的观点便都具有了一定的权威性，包括教师、学生与专门的研究人员。本研究的目标是看参与本项目的人会如何对各种事件做出解释，并把他们做出的解释在相互之间进行交流。一般化推广并不是本研究首先要关心的，我们首先关心的是如何揭示研究事件中各种意义与观念的丰富性与深刻性。对研究的设计是与研究项目本身密切联系在一起的，二者不可分割。不管是行动，还是解释，均被整合到了一个具有整体性的研究模型之中（Guba & Lincoln，1989；Stenhouse1975）。
这个项目包括两个阶段。第一个阶段，有七名小学教师参加，他们来自四所学校。第二个阶段，有七名中学教师参加，他们也来自四所学校。
每一个小组参加一个专业发展研讨班，这个研讨班是在博物馆中举办的，目的是为了让参加研讨的教师所处的情境与他们将要为学生规划的情境尽可能接近。通过沉浸到这种高度近似的情境中，教师就可以获得亲身体验。在研讨开始之前，工作人员给每一位参加研讨的教师都发了一本小册子，这个小册子里包含与将要被讨论的学习方法有关的背景信息。在研讨过程中，有一个环节是对之前的研究以及相应的研究结果进行一个总体的概括与讨论。参加研讨的教师可以针对博物馆环境下某一个自己感兴趣的话题提出自己的问题，这样一来，他们就有机会来亲身体验一下“面向学生的学校—博物馆整合的学习体验”这种方法。
