对于大多数教师与学生来说，到博物馆以及其他非正式环境中进行实地参观是学校教学的一个环节，但像这样的活动却既耗时间，又耗金钱，不但会把学校搞得鸡犬不宁，而且也让教师筋疲力尽。在这种情况下，如何让这些实地参观变得更加富有教育意义而且更加有效，就显得非常重要。在悉尼（澳大利亚），很多学校的实地参观活动并没有非常明确地以学习为导向，教师的大部分精力放在了对学生的控制上，以及对任务的完成上，在中学组织的此类活动中更是如此（Griffin & Symington，1997）。
一项早前进行的研究表明，当教师带着学生来到博物馆时，他们常常会感到不自在，心里没有底。要么，他们觉得自己在知识的深度上不够；要么，他们就只是关心自己及学校的名声，他们觉得来这里参观，就好像是带着人来“走秀”一样。很多教师处理这种恐慌的方式是假装自己是权威，能够掌控一切，把恐慌心理隐藏起来，他们自己不做任何投入，只是使用一张由博物馆教育工作者提供的工作表来对学习（或学生）进行管理，这样就避免了自己出丑。很明显，教师的行为反映出在实地参观活动中，他们是把自己也当作学生来看待的，他们知道的并不比学生多。他们是以任务与管理为导向的，而不是以学习为导向的（Griffin，1994）。另外，很多实地参观考察活动都是只有一位教师负责进行组织，但参加活动的却有好几个班，而且陪着这些班来的教师也并没有为实地参观活动做好准备。
因此，问题在于：如何让教师掌握更多的对实地参观考察进行组织与实施的方法，以便让学生在活动中能够知道自己要达到什么样的目的，需要做出什么样的选择，并确立自己对学习的主动权与归属感，只有这样他们才能够步入终身学习的境界。同时，还有一个问题，那就是如何提供各种力所能及的机会，让教师不但能够促进学生在活动过程中的学习，而且让教师自己也能在这一过程中有所受益。
很多教师发现，“面向学生的学校—博物馆整合的学习体验”在很多种场合中都非常有效（Griffin，1998；Pressick-Kilborn，2000；Terry，2000）。学生对自己的学习有了一种主人翁的态度，他们能够在一个总体的话题下，讨论与探索自己特别感兴趣的某些方面，他们愿意去探讨各种各样的问题。学生需要非常清楚自己要去的是什么地方，到那个地方要学什么，在学的过程中如何处理教师、博物馆教育工作者以及学生三者之间的互动关系，这些都是一些非常迫切的问题。要想让学校组织到博物馆实地参观考察的活动有效，关键的地方并不在于教师在这一过程中究竟使用了什么样的策略。关键的地方在于：整个学校—博物馆学习单元，要为自我引导的学习提供一整套的条件（Beiers & McRobbie，1992；Boisvert & Slez，1994；Falk，2001；Hein，1998；Symington & Kirkwood，1995）。
学习中的自我引导涉及基于需求来选择要学的东西，学习者能够预先考虑到学的东西有什么用处，或者是知道自己个人的兴趣是什么。学习中的自我引导还涉及自定学习步调，这不仅包括空间物理环境方面的，比如学习者从一个展品转到另一个展品的速度，而且还包括心理方面的，比如什么时候需要停下来有目的地看一看，什么时候只是走马观花即可。本研究最为重要的发现之一是：当学习者能够通过自我引导的方式进行学习时，他们无论是在学习的广度上还是在深度上，都能够达到一个新水平。
