马克：是，在黏稠的**中，它会变慢。如果**真像水这么稀，它就会跑得快些。
在上面这个例子中，学生们看起来似乎使用了他们对不同**的黏稠度（或“黏稠”与“稀薄”）的观察来为展品中气泡从试管里跑出来的速度建立因果解释。也就是说，这些学生似乎抓住了黏稠度这个概念，但他们并没有使用黏稠度这个术语，在观察过这件展品的学生中，也没有一个人在访谈中提到过这个术语，这说明他们对这个术语还不熟悉。学生在对这个现象的解释中利用了另外一些词，包括“黏黏的”“黏糊糊”，等等。在这种情形下，教师似乎就可以使用像这样的一些媒体作为手段来引出学生的解释，这将揭示他们对黏稠度这一科学概念非常基本但却非常可靠的认识。在这个时候，教师就可以引入“黏稠度”这一科学术语，并帮助学生把它与他们观察到的现象联系在一起。另外，教师还可以把这个术语与其他一些概念（包括其他展品重点关注的一些概念），诸如摩擦等，联系起来，从而为他们对这一科学原理的认识提供支架。因此，在这里，我们可以看到，学生在视频片段中给出的这些解释相互结合在一起，给教师创造了机会，即使不为他们的学习提供“支架”，最起码也可以为他们引入一个新的术语，并把这个术语与他们现在的认识联系在一起。在这么做的过程中，学生就有机会掌握知识（一个术语及其含义）并在未来把它应用于各种新的情形或事例之中。
在另外一些案例中，学生能够正确地把科学术语应用于他们在参观展品的过程中观察到的现象上。下面这段会话和一件叫作“轨道”的展品有关，这件展品的目的是展现来自两个黑洞的引力效应是如何影响另外一个物体的运行轨道的。（图10-3）
加文：我觉得它往下去的唯一原因就是它要太慢了的话就没有动量再回来了，就只能一直往下去了。
访谈者：嗯。如果你有朋友来参观这件展品，你希望告诉他们些什么？
伊恩：我会告诉他们，让他们明白，动量远比大多数人想的都更厉害些，因为它可以让一个物体跑得老高，也可以让一个物体跑得老远，比你想的都要高、要远。
访谈者：好。查利，你怎么认为？
查利：我的看法可能和伊恩一样，但你可能会发现引力把球吸到中间去了，然后动量压过了引力，球就又跑回来了。
图10-3 “轨道”展品
在上面这个案例中，这些学生用的是科学术语，并在进行因果解释的过程中正确使用了它们。他们的陈述体现了对动量与引力的认识，尽管他们忽视了设计这件展品的人想让他们注意的东西。这说明，工作人员可能需要对这件展品重新进行审视，要么根据观众对目前这件展品实际上做出的解读来进行相应的修改，要么就是对这件展品重新进行设计，以使其能够更好地体现设计人员想表达的有关黑洞的概念。不过，尽管如此，这些男生做出的解读也突出了这样一点，那就是观众也可以通过某种方式来推进自己对一个概念的认识（通过把这个概念应用于新的情形之中），哪怕这个概念事实上并不是展品的开发人员想要表现的那个概念。另外，还需要注意的是，在这个案例中，学生对展品的讨论是在没有数字媒体对其进行再现的情况下进行的（这是由于技术方面的瑕疵），但他们还是能够非常清楚地记起来这件展品，这表明他们与展品的互动的确是一段难忘的经历，而教师则可以利用这一点来强化学生对动量与引力的认识。也就是说，在这个案例中，学生在意义建构的过程中，使用的是他们对这个展品形成的心理图景，在这种情况下，教师就有可能想办法来引出学生与这些心理图景相似的心理图像。有一个合理的设想，即通过一段有关展品的视频片段就可以促成该任务的完成，这也让教师能够指出球的运动究竟是以何种方式体现了动量及引力对其产生影响的。而在这么做的过程中，数字媒体可以帮助我们创造出更多“教学上的最佳时机”。
掌握力与压力
