第二，认知学徒制聚焦真实情境中的学习和专家实践的文化。认知学徒制的一个关键部分是学生在真实的情境中学习认知过程。
第三，认知学徒制强调使学习活动的思维过程可视化。认知学徒制的目标是创造解决问题的情境，从而把专家的隐性知识展示给学生。这样，学生不仅能够学会怎样工作，更重要的是学会像专家一样去思考问题。
第四，认知学徒制适宜培养高级认知技能和深刻学习的方法。
第五，认知学徒制学习是一种自然的学习方式。
第六，在认知学徒制学习中，学习者自己控制着学习过程。
第七，认知学徒制重视学习的内容，也重视学习的过程。
第八，认知学徒制是一个递归的过程。
（三）认知学徒制营造了教师隐性知识的传播环境
认知学徒制理论是一种在实践中学习的理论，对教师专业发展具有十分重要的理论价值和实际意义。波兰尼曾指出：“‘学徒制’是传播隐性知识的一种主要方式。”[16]他认为：“不能够详细描述的技巧也不能通过规则加以传递，因为它并不具有规则。它只能通过师傅带徒弟的方式加以传递。……当科学的内容在全世界成千上万所大学被教授的时候，科学研究不可详细描述的技巧却一直未能渗透到大学教学中来。……听从导师的指导，通过与他竞争，科研新手就能不知不觉地掌握科研技巧，包括那些连导师也不是非常清楚的技巧。这种隐性的技巧只有通过一个人对另一个人无批判地模仿才能被消化。”[17]对于“师傅”的作用，哈里特·朱克曼（HarrietZuckerman）在其《科学界的精英》一书中指出，“师傅”一般会在三个方面对“徒弟”产生影响：一是在工作中严格要求自己；二是诱发徒弟的潜能；三是人格魅力对徒弟潜移默化的影响。这些影响产生的根源在于隐性知识的转化。例如，“师傅们一般是作为行动的榜样，少用言教多用身教。由于他们本身遵守严格的工作标准，他们就具有道义上的权威来对那些未达到标准的工作做出严格的判断”。“师傅们通过他们自己的模范行为而获得或提高的威信，使得他们成为‘杰出成就的诱发者’：发挥出了别人的最大才能……”[18]英国获奖者汉斯·克雷布斯（HansKrebs）复述其师傅沃伯格从他师傅的师傅那里学到的是“一个提出正确问题的榜样，一个创造新的方法以解决选中的问题的榜样，一个无情地进行自我批判和严格地尊重事实的榜样，一个简单明了地阐明结果和概念以及把生命完全投入真正有价值的事物中去的榜样”[19]。哈里特·朱克曼还对获得诺贝尔奖的科学家进行统计发现，在美国92位诺贝尔奖获得者中有48位曾经做过诺贝尔奖获得者的学生或年轻的同事。这表明诺贝尔奖获得者通过师生关系在不同代际延续。
全日制远程教学倡导情境学习，注重优秀教师与远端教师的知识外显和可视化，提倡建立学习共同体进行社会交互和知识共享，为远端教师专业发展营造了良好的“师徒制”环境。这种环境营造主要体现在全日制远程教学独特的制度设计上。第一，“同时备课”制度。远端教师可以在同步备课中向优秀教师学习。第二，“双师制”教学。在协同教学过程中，远端教师通过观察、配合优秀教师教学，获得自身发展所需要的最佳“营养”——优秀教师鲜活的、原汁原味的隐性知识。第三，“平行班教学”制度。远端教师通过到平行班独立教学，应用、实践刚刚习得的隐性知识，这对于巩固、加深理解优秀教师的隐性知识具有重要意义。这个三位一体的教学实践过程，有效地实现了优秀教师隐性知识向远端教师专业能力转化的过程。
