为了挖掘“师徒制”的时代价值，美国人类学家莱夫（Lave）和温格尔（Wenger）曾对裁缝、助产士、屠夫等职业进行了深入研究。从1973年到1978年，莱夫曾经两次深入非洲西部利比里亚共和国的蒙罗维亚市，对20多家裁缝店进行了考察。她看到每家店里有几位师傅，他们裁剪衣服，监督学徒，而学徒则持续地观察师傅，学习师傅的操作。学徒期平均长达5年。莱夫从这种考察、研究中，认识到了隐性知识对于学习的重要意义，从而提出了情境学习理论研究中的著名论断：情境学习——合法的边缘性参与。1991年，莱夫和温格尔出版了代表作：《情境学习：合法的边缘性参与》。在这本书中，他们提出了三个核心概念：一是实践共同体；二是合法的边缘性参与；三是“师徒制”。书中写道，学习是新手从实践共同体的边缘不断向中心运动，从旁观者到边缘参与者，再到承担起全面任务的全面参与者的过程。学徒学习通常是从扫地、递剪子、修修线头等杂活儿开始的，然后逐渐参与到裁剪工作中，通过观察、模仿师父的操作，并在师傅指导下不断实践，逐渐学会了裁剪。其中，85%的学徒取得成功，而且他们中的大部分最终也会成为师傅。这种“师徒制”学习方式的成功率比学校教育的成功率要高得多。莱夫概括传统“师徒制”具有以下基本特征。
第一，传统“师徒制”密切关注执行某领域内任务的特殊方法。
第二，“师徒制”是一种高度情境性的学习方式，学习镶嵌在社会和功能情境中，这和往往把技能和知识从它们在真实世界的应用中抽取出来的学校教育不同。学徒在真实的工作场所中观察师傅的实作，感知和捕捉师傅的知识和技艺，然后在师傅的指导下进行实作，逐渐学会师傅的技能。
第三，学徒通过观察、指导和实践的结合，学会某特定领域内的方法。在这一系列活动中，学徒反复观察师傅，然后在师傅的指导和帮助下尝试执行这个过程（也就是指导）。指导的关键方面是有指导地参与，即师傅提供密切的反馈性支持，来帮助新手完成一个整体任务。
第四，当学徒掌握越来越多的分支技能时，师傅减少自己的参与，向学徒提供的提示和反馈越来越少。最后，当学徒能顺利地执行整个任务时，师傅便完全退出。
第五，学徒主要是通过和其他学徒之间的相互关系来学习的。学习与工作实践不可分割，学徒长期合法参与其中。在此期间，新成员既参加到实践者共同体中，同时也参与到生产性活动中。
（二）认知学徒制及其基本特征
20世纪七八十年代，美国认知心理学家柯林斯（Collins）和布朗等人开始将计算机技术引入学校，并探索新技术如何帮助学校进行教育教学变革。1989年，他们提出了一种新的教学模式或学习环境——认知学徒制。认知学徒制是一种从改造学校教育中的主要问题出发，将传统学徒制方法中的核心技术与学校教育整合起来的新型教学模式。[14]认知学徒制吸收了人类学、计算机科学、教育学、认知心理学等多个领域的最新研究成果，可以让学生在真实的情境中与专家进行沟通、交流，共同解决问题，分享学习资源，从而获取专家实践所需的思维、问题求解和处理复杂任务的能力。这种教学模式或学习环境非常有效，它克服了传统“师徒制”中专家思维不可视和学校教育中知识教学脱离情境的缺点，利用诸如示范、指导、脚手架支撑等技术，将“师徒制”的优点和学校教育结合起来，促进了学生高级思维技能的获得和知识的迁移。有学者对“认知学徒制”的基本特征进行了总结[15]。
第一，认知学徒制是传统学徒制与正式学校教育的结合。正式的学校教育存在着知行分离、学生所获知识脱离它被使用情境的问题。柯林斯等人将传统学徒制升级改造为认知学徒制，并应用于学校各科教学中。
