在教师专业发展研究中，一名合格的教师，只拥有所教授学科的知识，以及教育学、教育心理学、学科教学论等方面的知识是远远不够的，还必须具有将自己拥有的上述知识转化成易于学生理解的表征形式的知识，这种知识被学界称为学科教学知识（PCK）。20世纪80年代，美国斯坦福大学舒尔曼（Shulman，L.）教授在美国教育研究协会会刊《教育研究者》上发表的一篇研究报告中首次提出学科教学知识概念，并将其定义为“教师个人教学经验、教师学科内容知识和教育学的特殊整合”[1]。舒尔曼认为，学科教学知识是“用专业学科知识与教育学知识的综合去理解特定主题的教学是如何组织、呈现以适应学生不同兴趣和能力的”[2]知识，这种知识介于学科知识与一般教育知识之间。舒尔曼认为，教师的专业知识通常由七个方面的知识构成：①学科知识；②一般教学知识；③课程知识；④学科教学知识；⑤学习者及其特点的知识；⑥教育情境知识；⑦关于教育的目标、目的和价值以及它们的哲学和历史背景的知识。第四类学科教学知识属于个体知识，像教学特色、教学技巧、绝活等，是教师拥有的最重要的知识，通常情况下很难获得。而其他六类知识可以通过传授、读书或培训获得。PCK理论研究揭示，学科教学知识是教师知识中最有意义的知识，是教师七种“教学的基础知识”的核心。
随着PCK理论的影响逐渐扩大，一些学者不断加入研究队伍之中，从不同角度对学科教学知识理论进行了深入探索。1990年，格罗斯曼（Grossman，P.L.）进一步将学科教学知识解析为四种知识：①一门学科的统领性观念，即关于学科性质的知识和最有学习价值的知识；②学生对某一学习内容理解和误解的知识；③特定学习内容在横向和纵向上的组织和结构知识；④将特定学习内容呈示给学生的策略知识。[3]而科克伦（Cochran，K.F.）等人认为，教师与专家有着明显区别：“教师区别于生物学家、历史学家、作家和教育研究者，不在于他们掌握专业知识的质量和数量，而在于他们如何组织和使用知识。有经验的教师的科学知识是从教学的角度组织起来的，并成为帮助学生理解具体概念的基础；一位科学家的知识则是从研究的角度来组织的，作为建构本领域新知识的基础。”[4]按照这种理论，科克伦等人还建构出学科教学认识的发展综合模型。（见图5-1）模型向外扩张的四个圆圈分别表示教师的四种知识，而中心部分及黑色箭号则表示教师不断整合学科知识、教学知识、学生知识、情境知识四种知识而形成学科教学知识的过程。
图5-1 学科教学认识的发展综合模型
学科教学知识是一种能指引教师教学决策和教学行为的实践性知识，它将教师与学科专家区分开来，这为如何有效地培养教师提供了一种新的视角与框架。也就是说，提高教师专业水平不能只重视学科知识和教育学、教育心理学等学术性或师范性知识，而更应该重视发展教师的实践性知识。不过，学科教学知识的实质是一种“转化”的智能。舒尔曼认为，学科教学知识的发展须经过理解、转换、教学、评量、反思、新的理解的过程，才能将教学内容完整地表征出来。而全日制远程教学过程，恰恰就是远端教师经历了观察、模仿后逐渐加入自己的想法，然后独创教学的转化过程，因此，它是远端教师发展学科教学知识的最佳途径。
三、知识管理理论视角：学科教学知识是一种隐性知识
（一）什么是隐性知识
