一、城乡教师“学习共同体”
边远、民族地区学校教师专业发展面临两大不利因素：一是该地区学校缺少与外界交往的渠道，交往范围十分狭窄，交流形式以会议交流为主，陷入孤军奋战、“孤岛式”的发展方式之中；二是在学校组织中，教师之间互相封闭，很少有深入的专业交流。对于这样一种传统学校组织存在的制度性弊病，有学者指出：“老教师经历长期实践、学习和反思积累起来的丰富的专业知识，随着他的退休而失去价值；而新教师却不得不从一个较低的起点开始孤独地探索。由于彼此封闭，一部分教师在承受着专业知识和经验不足的痛苦，而另一部分教师则把自己的专业知识和经验‘效益最小化’，这种‘自生自灭’的教师专业发展空耗了无数的智力劳动。”[24]全日制远程教学项目的开展，使城乡教师走到一起，按照不同学科、不同年级形成了一个个“学习共同体”。
“学习共同体”概念是在美国人类学家莱夫和温格的实践共同体理念的基础上发展起来的一种教育理念。所谓“学习共同体”是指一个由学习者及其助学者（教师、专家、辅导者等）共同构成的团体。他们彼此之间经常在学习过程中进行沟通、交流，分享各种学习资源，共同完成一定的学习任务，因而在成员之间形成了相互影响、相互促进的人际联系。[25]也有学者认为，“学习共同体”是“具有共同知识、价值和目标的学习者构成的社会组织，目的是促进集体知识，并通过这种方式支持个人知识的发展”[26]。格莱泽（Glazer）将实践共同体的主要特征归纳为三点[27]。①共同的事业，指所有共同体成员朝共同的目标努力，比如创造一个教学设计产品，或成为能干的技术人员。每个人都带来自己的技能和经验，去帮助实现共同体的整体目标。②相互承诺，指每位成员的行动和观点在共同体内受到平等的对待和判断。新手和专家之间相互合作来做出决定。③共享的智慧，指共同体成员在学习和发展过程中有相似的经历。尽管他们不一定执行同样的任务，但共同体成员在实现共同体目标时承担相似的责任。
全日制远程教学是一种新的教学模式，其最大特点就是将相距遥远的名校教师、远端教师、学科指导教师、年级其他学科教师等人紧密联系在一起，形成了一种工作与学习共同体。在这个“学习共同体”中，远端教师与城市优秀教师通常围绕着教学内容、学生学习需求以及教学实际困难与问题，分享各自的想法、观点和方法，通过长期共同备课、共同探讨教学业务、协同教学、总结教学工作等活动，逐渐建立起一种教师之间互惠互利、优势互补的多赢格局。这为开阔远端教师视野，让远端教师感悟名校优秀教师的先进教学理念，学习他们的教学策略和教学方法，较快提高自身的专业能力，改善自身的教学实践带来了积极影响。
二、“学习共同体”为远端教师专业发展提供了广阔空间
在“学习共同体”中，教师间的相互影响、相互促进作用是比较明显的。国外有研究表明，教师任教数月后，其态度与任教学校同事的相似性便已大于其与受教学校教师的相似性；任教学校显然是比受教学校更具重要影响的教师职业社会化机构；任教学校的校长、同事及学生都是教师职业社会化的重要影响因素。[28]在全日制远程教学协作教学过程中，前端教师对远端教师的影响较为显著。调查结果显示，91.5%的普通高中远端教师认为由名校教师与远端教师形成的“学习共同体”对他们的专业发展有较大帮助；认为比较没有帮助的只有0.9%。（见图5-14）而在小学，93.9%的教师认为有较大帮助；只有1.4%的教师认为没有帮助。
图5-14 “学习共同体”对远端教师专业成长影响的情况
那么，全日制远程教学形成的“学习共同体”是如何对远端教师产生影响的呢？
（一）在“学习共同体”中感悟名校的价值理念
