远端教师在全日制远程教学过程中的学习是一种工作场所的学习。全日制远程教学将抽象学习内容置于有意义的教学情境之中，令前端教师在其中充当“教练”角色，而远端教师相当于“学徒”。远端教师通过观察、模仿和参与前端教师的教学实践，逐渐获得前端教师教学实践所需的思维、策略、问题求解和处理复杂任务的能力，实现了教师专业学习与实际工作环境的有效结合。柯卡（Kerka）指出：“关于人们在工作场所怎样学习的研究表明，（工作场所的）学习是建构性的、情境性的，常常通过认知学徒制发生。”[22]康定中学陈军校长对这种在职学习给予高度评价，他说：“数百名远端教师通过成都七中远程教学直接接受专业培训，这相当于在‘实战中学习打仗’。”
（三）远端教师在“平行班教学”中学习
远端教师是在“平行班教学”中践行优秀教师智慧的。在全日制远程教学中，有一项特别有利于远端教师专业成长的制度设计，那就是远端教师在教授一个远程教学班外，通常还要承担另一个平行班（普通班）的教学工作，这相当于为他们提供了一次学以致用的实践机会，即将刚学到的知识、方法应用于实践的机会，有助于他们的专业成长。美国资深的国际教育咨询专家苏泽（Sousa）博士曾经对人脑是如何学习的进行了深入研究。他发现，采用不同的教学方法24小时以后，学习者对学习材料的平均保持率存在较大差异[23]：通过讲授来学习，24小时后学习者的平均保持率只有5%；通过讨论、动手实践，学习者的保持率可达到50%～75%；通过马上运用所学知识去教别人，学习者的保持率可增加到90%。（见图5-10）
图5-10 学习材料的平均保持率
苏泽博士的研究结果在全日制远程教学实践中得到进一步印证。按照全日制远程教学设计，高达90%的远端教师首先承担网络教学班的教学工作，然后再教一个平行的普通班，这相当于为远端教师提供了“马上运用所学知识去教别人”的机会。调查结果显示，63.0%的教师表示，他们会修改一下成都七中提供的优质教学资源，然后在平行班使用；5.3%的教师表示，他们会拿来直接使用；另有19.2%的教师认为，他们只是拿来参考，较少使用。
教学平行班制度的设计，可以有效提升远端教师的专业能力。调查结果显示，77.8%的远端教师认为，这种平行班制度可以大幅度提升他们的专业能力。其中，46.2%的教师认为提升比较大；31.6%的教师认为提升非常大。此外，7.1%的教师认为提升不大或完全没有提升。（见图5-11）
图5-11 平行班制度提升教师专业能力的情况
三、“师徒制”成效显著
（一）远端教师从“师傅”身上学到了个体知识
调查结果显示，87.2%的普通高中远端教师认为，他们从成都七中优秀教师身上学习到了个人经验、教学技能、教学风格以及个人教育信念等方面的个体知识；只有4.7%的教师表示没有学到或学到较少。（见图5-12）而高达92.2%的小学远端教师认为，他们从成都实验小学教师身上学习到了这些个体知识。
图5-12 远端教师从“师傅”身上学到他们的个体知识的情况
（二）远端教师从“师傅”身上学到了高级思维技能和策略性知识
调查结果显示，88.2%的普通高中远端教师表示，他们从成都七中教师身上学到了高级思维技能（分析、综合和评价能力）和策略性知识；表示没有学习到的教师只有1.9%。（见图5-13）而88.6%的小学远端教师认为学到了高级思维技能和策略性知识。这种高级技能和策略通常只有在“师徒制”环境下才能学到。
图5-13 远端教师从“师傅”身上学到高级思维技能和策略性知识的情况
（三）远端教师从“师傅”身上学到最多的知识是学科教学知识
调查结果显示，74.1%的普通高中远端教师认为，他们从成都七中教师身上学到最多的知识是学科教学知识；其次是关于学生学习基础和学习可能遇到的困难方面的知识（47.6%），课程知识（47.2%），教育情境方面的知识（42.5%）和教育的目标、目的和价值方面的知识（41.0%）；再次是教育学、教育心理学、教学论等一般教学知识（31.6%）和数学、语文等学科知识（21.2%）；最后，只有1.9%的教师认为没有学习到什么知识。（见表5-4）
表5-4 远端教师从“师傅”身上学到教育教学知识的情况
而在小学，调查结果显示，高达87.1%的远端教师认为，他们从成都实验小学教师身上学到最多的知识是学科教学知识；其次是关于学生学习基础和学习可能遇到的困难方面的知识（62.5%）及数学、语文等学科知识（58.9%）；再次是教育的目标、目的和价值方面的知识（45.4%）、教育情境方面的知识（42.9%）和课程知识（37.5%）；最后是教育学、教育心理学、教学论等一般教学知识（25.7%）。
